Regeling toetswijzer doorstroomtoets PO Bonaire

Geraadpleegd op 25-12-2025.
Geldend van 01-08-2025 t/m heden.

Origineel opschrift en aanhef

Regeling van het College voor toetsen en examens van 3 februari 2025, Cvte-25.00469, houdende vaststelling van de toetswijzer voor de doorstroomtoets in het primair onderwijs op Bonaire (Regeling toetswijzer doorstroomtoets PO Bonaire)

Het College voor toetsen en examens,

Gelet op artikel 3a, eerste lid, onderdeel e, van de Wet College voor toetsen en examens;

Besluit:

Artikel 1. Toetswijzer

De toetswijzer, bedoeld in artikel 3a, eerste lid, onderdeel e, van de Wet College voor toetsen en examens wordt vastgesteld als bijlage bij deze regeling.

Artikel 2. Inwerkingtreding

Deze regeling treedt in werking op het tijdstip waarop artikel V, onderdeel G, van de Wet van 9 februari 2022 tot wijziging van een aantal onderwijswetten in verband met aanpassingen op het gebied van de doorstroom van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs en wijziging van de stelselinrichting van doorstroomtoetsen en toetsen verbonden aan leerling- en onderwijsvolgsystemen in het basisonderwijs (Stb. 2022, 135) in werking treedt.

Artikel 3. Citeertitel

Deze regeling wordt aangehaald als: Regeling toetswijzer doorstroomtoets PO Bonaire.

Origineel slotformulier en ondertekening

Deze regeling zal met de toelichting in de Staatscourant worden geplaatst.

Het College voor toetsen en examens,

de voorzitter,

J.H. van der Vegt

Bijlage 1. Toetswijzer doorstroomtoets PO Bonaire

Bijlage behorende bij artikel 1.

1. Inleiding: Context van de toetswijzer

1.1. Achtergrond

De Wet doorstroomtoetsen po (Stb. 2022,135) wijzigt de WPO BES. De WPO BES schrijft na inwerkingtreding van de wetswijziging voor dat leerlingen op Bonaire in het laatste schooljaar van het primair onderwijs (po) verplicht een onafhankelijke, objectieve doorstroomtoets maken.

Met het Toetsbesluit PO wordt beoogd een zorgvuldige en betrouwbare afname te verzekeren van de doorstroomtoets en het goede gebruik van leerling- en onderwijsvolgsystemen te regelen. Het besluit stelt voorschriften om de kwaliteit van de doorstroomtoets po Bonaire en de leerling- en onderwijsvolgsystemen te waarborgen. Het besluit geldt zowel voor Europees Nederland als voor het openbaar lichaam Bonaire (Bonaire). Deze toetswijzer is een nadere uitwerking van deze voorschriften en geeft weer aan welke eisen de doorstroomtoets po Bonaire moet voldoen voor wat betreft inhoud en vorm. In deze toetswijzer worden de inhoudelijke kwaliteitseisen voor de wettelijk verplichte (sub)domeinen en vaardigheden die gelden verder uitgewerkt. Daarnaast worden de kwaliteitseisen beschreven voor de domeinen en vaardigheden die optioneel in de doorstroomtoets po Bonaire kunnen worden opgenomen.

1.2. Relatie (toetswijzer) doorstroomtoets po Bonaire en (toetswijzer) doorstroomtoetsen po Europees Nederland

De doorstroomtoets po Bonaire verschilt inhoudelijk van de doorstroomtoetsen die in Europees Nederland worden aangeboden, aangezien deze is aangepast aan de Caribische context. Voor de doorstroomtoets po Bonaire is het om die reden noodzakelijk om een aparte toetswijzer te ontwikkelen. De Regeling toetswijzer doorstroomtoets PO voor Europees Nederland houdt geen rekening met de Caribische context en bevat geen terrein Papiamentu. Ook is bij deze reeds bestaande toetswijzer het terrein Nederlandse taal gekoppeld aan de referentieniveaus van het Besluit referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen (het referentiekader)1, waarbij bij de doorstroomtoets po Bonaire Nederlands als vreemde taal geldt en gekoppeld is aan het Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen (ERK).

In 2022 hebben de toetswijzercommissies rekenen, Papiamentu en Nederlands als vreemde taal, onder regie van het College voor toetsen en examens (CvTE), de voorliggende toetswijzer ontwikkeld. De commissies zijn samengesteld uit inhoudsexperts en velddeskundigen van het primair en secundair onderwijs op Bonaire.

1.3. Relatie toetswijzer en beoordelingskader

Het CvTE beoordeelt de doorstroomtoets po Bonaire en besluit over de erkenning van de doorstroomtoets voor vier jaren en stelt steeds jaarlijks vast of de toets voor dat jaar voldoet aan de voorwaarden waaronder die erkenning is verleend. Stichting Cito adviseert over de erkenning aan de hand van het Beoordelingskader voor de doorstroomtoets po Bonaire. De toetswijzer indiceert aan welke eisen de doorstroomtoets po Bonaire moet voldoen voor wat betreft inhoud en vorm, en kan daarmee niet los gezien worden van het Beoordelingskader.

1.4. Besluit kerndoelen WPO BES en referentieniveaus

Het Besluit kerndoelen WPO BES en de referentiekaders vormen het wettelijk kader waarbinnen de toetsinhouden voor de doorstroomtoets po Bonaire worden beschreven. In het Besluit kerndoelen WPO BES staan de inhouden beschreven die leerkrachten de leerlingen aanbieden, opdat zij deze doelen in voldoende mate kunnen bereiken eind groep 8. Daarbij gaat het om aanbodsdoelen. De referentieniveaus beschrijven wat leerlingen moeten kennen, kunnen en begrijpen aan het einde van de basisschool. Hierbij gaat het om beheersingsdoelen. De referentieniveaus dekken het Besluit kerndoelen WPO BES.

Rekenen

Het Besluit kerndoelen WPO BES en het Referentiekader voor taal en rekenen vormen het wettelijk kader waarbinnen de toetsinhouden voor het terrein rekenen in de doorstroomtoets po Bonaire worden beschreven. Voor het einde van de basisschool zijn twee referentieniveaus van belang bij het terrein rekenen: 1F en 1S.

Papiamentu

Het Besluit kerndoelen WPO BES en het Referentiekader Papiamentu vormen het wettelijk kader waarbinnen de toetsinhouden voor het terrein Papiamentu in de doorstroomtoets po Bonaire worden beschreven. Voor het einde van de basisschool is één referentieniveau van belang: 1F.

Het Referentiekader Papiamentu is terug te vinden in het Toetsbesluit PO. De laatste versie van het Referentiekader Papiamentu, waarop deze toetswijzer is gebaseerd, is echter te vinden op de SLO website via: https://www.slo.nl/thema/meer/caribisch-nederland/@23180/referentiekader-papiamentu/.

Nederlands als vreemde taal

Het Besluit kerndoelen WPO BES en het Europees Referentiekader voor de Talen vormen het wettelijk kader waarbinnen de toetsinhouden voor het terrein Nederlands als vreemde taal in de doorstroomtoets po Bonaire worden beschreven. Het Europees Referentiekader voor de Talen is terug te vinden in bijlage 1 van het Toetsbesluit PO. Voor het einde van de basisschool zijn twee referentieniveaus van belang: A2 en B1.

1.5. Doel van de doorstroomtoets op leerlingniveau

Het doel van de doorstroomtoets op leerlingniveau is tweeledig: voorspellend en niveaubepalend. Een doorstroomtoets is voorspellend in die zin dat het resultaat van de leerling op de toets aangeeft hoe een leerling het naar verwachting zal doen in het voortgezet onderwijs. Een doorstroomtoets is niveaubepalend in die zin dat het resultaat van de leerling op de doorstroomtoets indicatief aangeeft welk beheersingsniveau een leerling heeft aan het einde van het basisonderwijs ten aanzien van de referentie- en ERK-niveaus. Deze twee punten worden verwerkt in het leerlingrapport.

1.6. Toetsvorm van de doorstroomtoets

De toetsvorm van de doorstroomtoets po Bonaire is vrij. Hieronder wordt bijvoorbeeld verstaan: het aantal toetsopgaven, het soort toetsopgaven (bijvoorbeeld meerkeuzevragen, open vragen), het direct of indirect toetsen van kennis of vaardigheden, en het schriftelijk, mondeling of via de computer toetsen. Keuzes die worden gemaakt ten aanzien van de vorm van een doorstroomtoets, mogen niet ten koste van de validiteit en betrouwbaarheid van de betreffende doorstroomtoets gaan. Wanneer er bijvoorbeeld sprake is van open vragen moeten de antwoorden van de leerlingen objectief scoorbaar zijn, of er is voorzien in een intersubjectief antwoordmodel. Verder kunnen bepaalde toetsvormen nadere eisen stellen aan de gang van zaken bij het afnemen en beoordelen van een doorstroomtoets.

2. De toetswijzer in hoofdlijnen

De toetswijzer expliciteert de minimale inhoudelijke kwaliteitseisen die gelden. Daarnaast geeft de toetswijzer aan welke ruimte er is voor inhoudelijke keuzes.

2.1. Minimale inhoudelijke kwaliteitseisen

• 1 De doorstroomtoets po Bonaire toetst leerlingen op inhouden van het Besluit kerndoelen WPO BES.

• 2 De doorstroomtoets po Bonaire toetst leerlingen op inhouden van en meet hun beheersingsniveau ten aanzien van het Referentiekader rekenen, voor de domeinen Getallen, Verhoudingen, Meten en Meetkunde en Verbanden.

• 3 De doorstroomtoets po Bonaire toetst leerlingen op inhouden van en meet hun beheersingsniveau ten aanzien van het Referentiekader Papiamentu, tenminste voor de domeinen Lezen en, uit het domein Begrippenlijst en Taalverzorging, het subdomein Taalverzorging.

• 4 De doorstroomtoets po Bonaire toetst leerlingen op inhouden van en meet hun beheersingsniveau ten aanzien van het Europees Referentiekader voor vreemde talen voor Nederlands als vreemde taal, tenminste voor de aspecten Lezen (inclusief Woordenschat) en Luisteren.

• 5 De inhoud van de doorstroomtoets po Bonaire maakt bij het terrein rekenen niveaubepaling mogelijk ten aanzien van de referentieniveaus van alle domeinen.

• 6 De inhoud van de doorstroomtoets po Bonaire maakt bij het terrein Papiamentu niveaubepaling mogelijk ten aanzien van de referentieniveaus Lezen en, uit het domein Begrippenlijst en Taalverzorging, het subdomein Taalverzorging.

• 7 De inhoud van de doorstroomtoets po Bonaire maakt bij het terrein Nederlands als vreemde taal niveaubepaling mogelijk ten aanzien van de ERK-niveaus Lezen (inclusief Woordenschat) en Luisteren.

• 8 De doorstroomtoets po Bonaire gaat door de toetsconstructeur vergezeld van verantwoordingsdocumenten met een beschrijving van keuzes die zijn gemaakt ten aanzien van de kwaliteitseisen 2, 3, 4, 5, 6 en 7.

Als de doorstroomtoets po Bonaire voldoet aan de eisen 2, 3 en 4, wordt deze geacht ook aan eis 1 te voldoen. De algemene uitwerking van eis 5, 6, 7 en 8 staat hieronder. In de hoofdstukken over rekenen, Papiamentu en Nederlands als vreemde taal staan de vakspecifieke uitwerkingen van deze eisen.

2.2. Niveaubepaling (kwaliteitseis 5, 6 en 7)

De doorstroomtoets po Bonaire meet het beheersingsniveau dat de leerling heeft behaald aan het einde van het primair onderwijs ten aanzien van de referentie- en ERK-niveaus. Het grootste deel van de leerlingen zal een beheersingsniveau hebben dat valt rondom het bereik van het referentieniveau 1F (Papiamentu), en binnen het bereik van de referentieniveaus 1F en 1S (rekenen) en de ERK-niveaus A2 en B1 (Nederlands als vreemde taal).

2.3. Verantwoordingsdocumenten (kwaliteitseis 8)

De verantwoordingsdocumenten van de doorstroomtoets po Bonaire beschrijven de inhoud van de betreffende doorstroomtoets en geven inzicht in de gemaakte keuzes. Daarmee bieden de documenten tevens informatie voor andere belanghebbenden, zoals scholen. De verantwoordingsdocumenten omvatten ten minste:

• • een beschrijving van de in de toets opgenomen domeinen;

• • een beschrijving per domein van de in de toets opgenomen verschillende inhoudsonderdelen waarbij de relatie wordt aangegeven tussen de inhouden van het referentiekader en de inhouden van de toets en waarbij inzichtelijk wordt gemaakt of de toets voldoet aan de minimaal wettelijke kwaliteitseisen;

• • een beschrijving die inzicht geeft in de wijze waarop aan kwaliteitseisen 5, 6 en 7 wordt voldaan;

• • een beschrijving die inzicht geeft in de gemaakte keuzes ten aanzien van domeinen, vaardigheden en inhoudsonderdelen;

• • een beschrijving van de manier van toetsen: de vorm waarin opgaven of taken worden aangeboden.

Het CvTE beoordeelt niet de verantwoordingsdocumenten op zich, maar gebruikt de documenten om na te gaan of de betreffende doorstroomtoets voldoet aan de kwaliteitseisen 1 tot en met 7.

3. Rekenen

3.1. Wat toetst de doorstroomtoets po Bonaire bij het terrein rekenen?

De doorstroomtoets po Bonaire toetst voor het terrein rekenen leerlingen op de inhouden van en meet hun beheersingsniveau ten aanzien van het Referentiekader rekenen, met daarbinnen alle domeinen, te weten: Getallen, Verhoudingen, Meten en Meetkunde en Verbanden.

In het Referentiekader rekenen zijn de referentieniveaus beschreven. Deze niveaus beschrijven wat leerlingen moeten kennen en kunnen op bepaalde momenten in de schoolloopbaan. Voor het einde van het po betreft het voor rekenen de twee referentieniveaus 1F en 1S. Het niveau 1F staat voor het fundamentele niveau en het niveau 1S voor het streefniveau. In onderstaande tabel staat kort weergegeven wat deze niveaus omvatten. Een uitgebreide beschrijving van de niveaus staat in de publicatie ‘Over de drempels met rekenen’.2

Fundamenteel niveau (1F)	Streefniveau (1S)
Functioneel gebruiken Elementair rekenen Functionele, eenvoudige contexten met veel voorkomende getallen en maten Rekenen in dagelijkse situaties	Omvat de eigenschappen van 1F Verdiepen van kennis, inzichten en vaardigheden Complexere bewerkingen, grotere getallen Combineren van gegevens Formaliseren
Bereid voor op burgerschapsniveau 2F op 16 jarige leeftijd	Bereid voor op het streefniveau 2S op 16 jarige leeftijd

In het po is het streefniveau de basis die de meerderheid van de leerlingen moet beheersen. Referentieniveau 1S omvat het niveau 1F.

Elk domein van het terrein rekenen is opgebouwd uit drie elementen:

• A notatie, taal en betekenis, waarbij het gaat om de uitspraak, schrijfwijze en betekenis van getallen, symbolen en relaties en om het gebruik van wiskundetaal;

• B met elkaar in verband brengen, waarbij het gaat om het verband tussen begrippen, notaties, getallen en dagelijks spraakgebruik;

• C gebruiken, waarbij het er om gaat rekenkundige vaardigheden in te zetten bij het oplossen van problemen.

Elk van deze drie elementen is steeds opgebouwd in drie typen inzicht, kennis en vaardigheden. Die zijn als volgt te karakteriseren:

• • paraat hebben: kennis van feiten en begrippen, reproduceren, routines, technieken;

• • functioneel gebruiken: kennis van een goede probleemaanpak, het toepassen, het gebruiken binnen en buiten het schoolvak;

• • weten waarom: begrijpen en verklaren van concepten en methoden, formaliseren, abstraheren en generaliseren, blijk geven van overzicht.

In het Referentiekader worden bij elk type inzicht, kennis en vaardigheden per niveau, per domein en per element korte beschrijvingen en/of voorbeelden gegeven. In de omschrijvingen in het Referentiekader zijn dat echter voorbeelden uit de Europees Nederlandse context.

3.2. Rapportage van de niveaubepaling voor het terrein rekenen (kwaliteitseis 5)

De doorstroomtoets po Bonaire meet welk eindniveau de leerling heeft behaald ten opzichte van de referentieniveaus rekenen. Daarbij worden alle domeinen Getallen, Verhoudingen, Meten en Meetkunde en Verbanden getoetst. Voor het terrein rekenen zijn referentiesets en ankersets (www.referentiesets.nl) van opgaven beschikbaar, waarmee de referentiecesuur van de referentieniveaus rekenen op de doorstroomtoets kan worden overgebracht.

3.3. Inhoudsbeschrijving voor het terrein rekenen in de verantwoordingsdocumenten (kwaliteitseis 8)

In de verantwoordingsdocumenten van de doorstroomtoets po van de toetsconstructeur wordt een eigen domeinbeschrijving gegeven van alle vier de domeinen, met inachtneming van de hieronder vermelde inhoudelijke kwaliteitseisen. De gemaakte keuzes bij de domeinbeschrijvingen worden beschreven.

3.4. Minimale inhoudelijke kwaliteitseisen

De doorstroomtoets po Bonaire dient te voldoen aan de volgende inhoudelijke kwaliteitseisen:

Toetsopgaven op niveau 1F en 1S

De doorstroomtoets po moet voor rekenen zowel 1F als 1S opgaven bevatten. Ongeacht de toetsvorm, moet de toets het mogelijk maken om voor elke leerling – met uitzondering van de leerlingen die vallen onder de ontheffingsgrond – uitspraken te doen ten aanzien van de beheersing van het 1F niveau en het 1S niveau. Dat betekent dat de opgaven van de doorstroomtoets po Bonaire breed zijn samengesteld qua moeilijkheid; tenminste de inhouden van 1F en 1S moeten in de doorstroomtoets zijn vertegenwoordigd.

Relatieve verdeling domeinen

De relatieve verdeling van opgaven over de domeinen is als volgt:

• • domein Getallen: ten minste 30 procent en maximaal 40 procent van de gehele toets;

• • domein Verhoudingen: ten minste 20 procent en maximaal 30 procent;

• • domein Meten en Meetkunde: ten minste 20 procent en maximaal 30 procent;

• • domein Verbanden: ten minste 15 procent en maximaal 20 procent.

In de verantwoordingsdocumenten van de doorstroomtoets po Bonaire wordt de onderverdeling van opgaven over de domeinen gegeven. Daarbij geldt dat elke opgave onder één (primair) domein wordt geplaatst.

Inhoudsbeschrijving

Voor de domeinen zijn de beschrijvingen op niveau 1F en 1S in het Referentiekader leidend. Het gaat daarbij om de inhouden uit het Referentiekader die in de tabel hieronder zijn opgenomen. De asterisk (*) in de tabel geeft aan dat hiervoor belangrijke aandachtspunten voor de Bonairiaanse situatie en context zijn, welke in de paragraaf 'Domein Meten en Meetkunde specifieke aandachtspunten' verderop in het hoofdstuk worden toegelicht.

	A Notatie, taal en betekenis	B Met elkaar in verband brengen	C Gebruiken
Getallen	– Uitspraak, notatie en betekenis van gehele getallen, breuken en decimale getallen – Uitspraak, notatie en betekenis van symbolen en relaties	– Getallen en getalsrelaties – Structuur en samenhang	– Memoriseren, automatiseren – Hoofdrekenen (notaties toegestaan) – Hoofdbewerkingen (+,-, x,:) op papier uitvoeren met gehele getallen en decimale getallen – Bewerkingen met breuken (+,-, x,:) op papier uitvoeren – Berekeningen uitvoeren om problemen op te lossen met gehele getallen, breuken en decimale getallen – Rekenmachine op een verstandige manier inzetten
Verhoudingen	– Uitspraak, notatie en betekenis van breuken, procenten en verhoudingen, – Uitspraak, notatie en betekenis van symbolen en relaties	– Verhouding, procent, breuk, decimaal getal, deling, 'deel van' met elkaar in verband brengen	– In de context van verhoudingen berekeningen uitvoeren, ook met procenten en verhoudingen
Meten & Meetkunde	– Uitspraak, notatie en betekenis van maten voor lengte, oppervlakte, inhoud en gewicht, temperatuur, tijd en geld* – Uitspraak, notatie en betekenis van meetkundige symbolen en relaties – Meetinstrumenten	– Meetinstrumenten gebruiken – Structuur en samenhang tussen maateenheden – Verschillende representaties, 2D en 3D	– Meten en rekenen met maten – Rekenen in meetkundige situaties
Verbanden	Analyse en interpretatie van informatie uit tabellen, grafische voorstellingen en beschrijvingen – Kennis van veel voorkomende diagrammen, tabellen en grafieken	– Verschillende voorstellingsvormen met elkaar in verband brengen – Gegevens verzamelen, ordenen en weergeven – Patronen beschrijven	– Tabellen, diagrammen en grafieken gebruiken bij het oplossen van problemen – Rekenvaardigheden gebruiken binnen het domein verbanden

De relatieve verdeling van opgaven over de onderscheiden onderdelen: Notatie, taal en betekenis (A); Met elkaar in verband brengen (B); en Gebruiken (C) is als volgt:

• • A: geen minimum;

• • B: ten minste 20 procent van de gehele toets;

• • C: ten minste 30 procent van de gehele toets.

Voor A is geen minimum vereist omdat deze inhouden ook kunnen worden gebruikt en toegepast bij de inhouden van B en C.

In de verantwoordingsdocumenten van de doorstroomtoets po Bonaire wordt de onderverdeling van opgaven over de onderdelen A, B en C gegeven en toegelicht. Daarbij geldt dat elke opgave onder één (primair) onderdeel wordt geplaatst, met uitzondering van onderdeel A.

Taalgebruik

Het taalgebruik dat gehanteerd wordt voor de rekenopgaven dient afgestemd te worden op de groep leerlingen voor wie de toets bestemd is. In het geval van de doorstroomtoets po Bonaire betreft het taalgebruik een complex fenomeen, waarin het Nederlands de instructietaal is, maar als vreemde taal wordt getoetst. Minder algemeen gangbare begrippen en woorden kunnen worden verduidelijkt in woorden dan wel met geschikt beeldmateriaal. Hierdoor wordt het taalgebruik een minder belemmerende factor bij het omzetten van de context naar een rekenwiskundig probleem. Een klassiek voorbeeld is in rekenopgaven de begrippen ‘stad’ en ‘dorp’. Leerlingen op Bonaire moeten deze woorden wel kennen, maar deze begrippen worden in de praktijk zelden tot nooit daadwerkelijk gebruikt. Het woord ‘bario’ (buurt, wijk) is in deze Bonairiaanse context wel herkenbaar en geniet daarom de voorkeur. Laagfrequente rekenbegrippen (bijvoorbeeld kwartaal) worden gebruikt als het nodig is om het toetsdoel te toetsen.

Opgaven met en zonder context

In de doorstroomtoets po Bonaire moeten zowel opgaven met context als zonder context (zogenaamde ‘kale opgaven’) opgenomen worden. Een contextopgave is een opgave met benoemde getallen en betekenisvol voor de leerlingen.

Figuur 2(a en b): Een oplossingsproces van een kale en contextopgave in beeld gebracht¹

¹ Uit de syllabus rekenen 2F en 3F voor VO en MBO, te raadplegen via: https://www.examenblad.nl/examenstof/syllabus-rekenen-2f-en-3f

Bij een contextopgave wordt de probleemoplossingscyclus van figuur 1 volledig doorlopen. Dit is schematisch weergegeven in figuur 2a. Een kale opgave is een opgave zonder benoemde getallen en waarbij alleen stap 4 van het oplossingsproces wordt doorlopen (zie ook figuur 2b). Onder kale opgaven worden ook omzettingen in het metriek stelsel verstaan die alleen rechtstreeks via stap 4 worden opgelost.

De context in de opgaven moet betekenisvol en voorstelbaar zijn voor de doelgroepen op Bonaire. Daar wordt onder verstaan: dat waar leerlingen mee bekend zijn, ook als ze het niet zelf meemaken. Denk bijvoorbeeld aan een groot inwoneraantal, grote temperatuurverschillen tot onder de 0, andere valuta en het maken van een vliegreis. Daarnaast dienen de gebruikte namen in de context bij voorkeur herkenbare namen op Bonaire te zijn.

In de doorstroomtoets is minimaal 20% en maximaal 35% van de opgaven kaal. De rest van de opgaven zijn contextopgaven. De toetsconstructeur beschrijft in diens verantwoordingsdocument wat de verdeling is van contextopgaven en kale opgaven.

Domein Meten en Meetkunde specifieke aandachtspunten

Binnen het domein Meten en Meetkunde horen de onderdelen temperatuur, tijd en geld. Op Bonaire is er in de dagelijkse context geen sprake van grote temperatuurverschillen. Leerlingen moeten hier wel bekend mee zijn en berekeningen mee uit kunnen voeren. Voor het onderdeel tijd is een aandachtspunt dat tijd een ander soort rol speelt in de Bonairiaanse situatie. Leerlingen zijn minder gericht op horloges en klokkijken doordat hun dagelijkse situatie dat minder van ze vraagt dan leerlingen in Europees Nederland. Daarnaast is het belangrijk dat tijden op Bonaire op een andere manier worden benoemd dan in Europees Nederland. 15:40 uur wordt bijvoorbeeld benoemd als ’20 minuten voor 4 uur’. Ten aanzien van het onderdeel geld is de munteenheid op Bonaire de Amerikaanse dollar. Deze eenheid dient bij voorkeur bij het onderdeel geldrekenen gebruikt te worden, behalve als het gaat om het omrekenen van koersen.

Het gebruik van uitrekenpapier

In een doorstroomtoets is het voor de leerlingen toegestaan bij alle opgaven uitrekenpapier te gebruiken.

Gebruik en verstandig inzetten van de rekenmachine

Het gebruik van de rekenmachine en het verstandig inzetten van de rekenmachine is opgenomen in de inhoudsbeschrijving van het Referentiekader. Onder het ‘verstandig inzetten’ kan onder meer worden verstaan het maken van een beredeneerde keuze tussen de rekenvormen hoofdrekenen, schriftelijk rekenen en rekenen met de rekenmachine. Bij het gebruik van de rekenmachine bij de toets is het niet de bedoeling dat de rekenmachine ingezet wordt ter vervanging van het zelf rekenen. In het terrein rekenen in de doorstroomtoets po Bonaire wordt de rekenmachine bij maximaal 20 procent van de opgaven gebruikt.

4. Papiamentu

4.1. Wat toetst de doorstroomtoets po Bonaire bij het terrein Papiamentu?

Het Referentiekader Papiamentu (hierna: RKP)3 onderscheidt voor taal vier domeinen met bijbehorende subdomeinen:

• • Mondelinge taalvaardigheid (luister-, spreek- en gespreksvaardigheid);

• • Lezen (zakelijke teksten en fictionele teksten);

• • Schrijven;

• • Begrippenlijst en taalverzorging.

In de doorstroomtoets po Bonaire bij het terrein Papiamentu is in principe ruimte om alle domeinen te meten, met daarbij de kanttekening dat in ieder geval het domein lezen en het subdomein taalverzorging getoetst moeten worden, conform de eisen genoemd in het Toetsbesluit PO. Dit hoofdstuk beschrijft de minimale inhoudelijke kwaliteitseisen voor deze wettelijk verplichte (sub)domeinen. Daarnaast worden – als richtlijn – de minimale kwaliteitseisen voor de optionele domeinen mondelinge taalvaardigheid en schrijven en woordenschat, beschreven. Hoewel opname van deze (sub)domeinen in de doorstroomtoets dus niet wettelijk verplicht is, is het aan te raden om, naast lezen en taalverzorging, ook het subdomein luistervaardigheid en woordenschat te toetsen. Leerlingen moeten op school vooral luisteren, wat hen vaak de nodige moeite kost. Tegelijkertijd is in de praktijk vaak onvoldoende aandacht voor gericht onderwijs in actief luisteren en luisterstrategieën. Omdat strategische vaardigheden in de moedertaal sterk correleren met die in een vreemde taal en strategieën goed transfereerbaar zijn naar andere talen, komt een goed ontwikkelde luistervaardigheid in het Papiamentu uiteindelijk ook de luistervaardigheid in vreemde talen ten goede. Dit is des te belangrijker, omdat de Nederlandse instructietaal in het po en vo voor de meeste leerlingen een vreemde taal is. Woordenschat vormt binnen het Referentiekader Papiamentu geen afzonderlijk (sub)domein, maar is voorwaardelijk vóór en verweven mét alle andere domeinen.4 De omvang en diepte van de woordenschat van leerlingen is een belangrijke factor binnen begrijpend lezen, wat op diens beurt een belangrijke voorspeller is voor schoolsucces. Daarom is ervoor gekozen ook woordenschat in de toetswijzer te beschrijven voor toetsing. Toetsing van woordenschat betreft bij voorkeur (receptieve) beheersing van alledaagse woorden en schooltaalwoorden gerelateerd aan cognitieve taalfuncties.5 Voor toetsing van het subdomein begrippenlijst, ten slotte, zijn noch minimale kwaliteitseisen noch toetsinhouden opgenomen, hetgeen in paragraaf 4.8.3. wordt verantwoord.

De toetsaanbieder van de doorstroomtoets po Bonaire is vrij om aan de optionele domeinen invulling te geven in diens eigen verantwoordingsdocumenten en deze domeinen in de toets op te nemen. Door ook andere domeinen op te nemen kan meer recht gedaan worden aan de onderwijsinhouden voor Papiamentu en aan het evalueren van de prestaties van leerlingen aan het einde van het primair onderwijs. Uiteraard blijft het de verantwoordelijkheid van de school om ervoor te zorgen dat de leerlingen ook de terreinen die niet in de doorstroomtoets getoetst worden, beheersen.

4.2. Rapportage van de niveaubepaling voor het terrein Papiamentu (kwaliteitseis 6)

In het Toetsbesluit PO is vastgelegd dat de doorstroomtoets po Bonaire meet welk niveau (1F) de leerling heeft behaald ten opzichte van de referentieniveaus. De doorstroomtoets dient dan ook minimaal te voldoen aan de in paragraaf 4.5 genoemde inhoudelijke kwaliteitseisen voor het domein lezen en het subdomein taalverzorging. Met de daarbij behorende normering kan de vastgestelde referentiecesuur worden bepaald. Een indicatie van het behaalde referentieniveau kan in het leerlingrapport dus alleen voor het domein lezen en het subdomein taalverzorging worden gegeven. Voor de andere (sub)domeinen dient de aanbieder van de doorstroomtoets zelf een cesuur te kunnen verantwoorden.

4.3. Inhoudsbeschrijving in de verantwoordingsdocumenten voor het terrein Papiamentu (kwaliteitseis 8)

Voor scholen is het belangrijk zich te realiseren welke domeinen in de doorstroomtoets po Bonaire getoetst worden. Het gaat daarbij niet om dé taalvaardigheid van de leerling, maar om een beperkt deel van de taalvaardigheid. Immers, het is niet verplicht om alle domeinen te toetsen en binnen de domeinen kunnen keuzes gemaakt worden in wat wel of niet getoetst wordt. Het is daarom nodig om ook op andere wijzen dan via de doorstroomtoets een beeld te krijgen van de ontwikkeling van de taalvaardigheid van leerlingen. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van leerlingvolgsystemen, methodegebonden toetsen, observaties, portfolio's en bespreking van de uitvoering van taaltaken met leerlingen.

In de verantwoordingsdocumenten van de doorstroomtoets moet de toetsaanbieder een heldere beschrijving geven van de gemaakte inhoudelijke keuzes. De verantwoordingsdocumenten dienen een beschrijving te bevatten waarom en hoe inhouden uit de verschillende domeinen getoetst worden. Indien bijvoorbeeld inhouden uit het domein mondelinge taalvaardigheid in de doorstroomtoets worden opgenomen, geven de verantwoordingsdocumenten een beschrijving van de gemaakte keuzes ten aanzien van de toetsing van deze inhouden (direct of indirect, keuzes in taken etc.). Hetzelfde geldt voor gemaakte keuzes ten aanzien van de toetsing van inhouden uit het domein schrijven (direct of indirect, keuzes in genres of taken) of woordenschat. Zo kan inzichtelijk gemaakt worden welke aspecten van de taalvaardigheid de doorstroomtoets in beeld brengt.

4.4. Opbouw van de beschrijving van de toetsinhouden

In paragraaf 4.5 worden de minimale kwaliteitseisen voor de verplichte (sub)domeinen lezen en taalverzorging beschreven, in paragraaf 4.6 gevolgd door de toetsinhouden voor die (sub)domeinen. In ‘Ruimte voor inhoudelijke keuzes’ (4.7), komen de optionele domeinen van Papiamentu aan de orde. Eerst worden in paragraaf 4.8 de minimale kwaliteitseisen daarvoor geschetst en vervolgens in paragraaf 4.9 de toetsinhouden. Voor toetsing van het subdomein begrippenlijst, ten slotte, zijn noch minimale kwaliteitseisen noch toetsinhouden opgenomen, hetgeen in paragraaf 4.8.3. wordt verantwoord.

De doorstroomtoets po Bonaire meet welk eindniveau de leerling voor Papiamentu heeft behaald. Daarbij geldt 1F als fundamenteel niveau. Het fundamentele niveau is de basis die zoveel mogelijk leerlingen moeten beheersen. De beschrijving van de toetsinhouden in 4.6 en 4.9 heeft betrekking op niveau 1F.

4.5. Minimale inhoudelijke kwaliteitseisen verplichte (sub)domeinen

4.5.1. Domein lezen

Lezen is achterhalen, begrijpen en interpreteren van de informatie die expliciet of impliciet in een geschreven tekst gegeven is. Betekenis ontstaat door continue interactie tussen de lezer (en diens achtergrondkennis, competenties en motivatie) en de tekst (en de bedoeling, opbouw en moeilijkheidsgraad ervan). Lezen is dus een actief proces dat lezers op verschillende manieren kan sturen (leesstrategieën) en dat zij in allerlei situaties kan inzetten: bijvoorbeeld om zich te informeren, om instructies op te volgen, om zich te vermaken, om een studietekst te onthouden of om iets op te zoeken. In alle vormen van lezen construeren lezers een voorstelling van de tekst. In deze tekstrepresentatie leggen ze zowel relaties tussen tekstdelen binnen de tekst (tekstgestuurde verwerking) als relaties met hun eigen (algemene of onderwerp specifieke) kennis en tekstkennis (kennisgestuurde verwerking).

Tot het domein Lezen behoren de volgende subdomeinen:

• 1. Zakelijke teksten:

  • • informatieve teksten, waarbij de auteur vooral feitelijke informatie geeft;

  • • betogende en beschouwende teksten, waarbij de auteur niet alleen feitelijke informatie, maar ook diens mening en opvattingen geeft of waarbij verschillende meningen tegen elkaar worden afgewogen, opdat de lezer uiteindelijk een eigen mening vormt;

  • • instructieve teksten, waarin de lezer wordt uitgelegd hoe een bepaalde handeling te verrichten.

• 2. Fictionele teksten (waaronder narratieve en literaire): teksten die niet gaan over werkelijk gebeurde zaken en dienen ter ontspanning van de lezer (lezen als vrijetijdsbesteding).

Subdomein Zakelijke teksten

• 1. De leerlingen lezen verschillende teksten en maken daarbij opdrachten die betrekking hebben op de verschillende hoofd- en deelaspecten van lezen. Hierbij zijn de beschrijvingen op niveau 1F in het RKP leidend. Leerlingen lezen en maken opdrachten bij minimaal 2 van de 3 hieronder genoemde leestaken:

  • a. informatieve teksten;

  • b. betogende en beschouwende teksten;

  • c. instructieve teksten.

• 2. De teksten in de doorstroomtoets po Bonaire voldoen aan de algemene omschrijving (inhoud en context) en aan de tekstkenmerken op het gebied van structuur, informatiedichtheid, stijl (zinsbouw en woordgebruik) en functie beeldmateriaal, zoals beschreven in het RKP.

• 3. In de doorstroomtoets po Bonaire moeten minimaal de kenmerken a tot en met f van de taakuitvoering worden getoetst. Leerlingen maken opdrachten bij de aspecten van de taakuitvoering, waarbij een evenwichtige verdeling tussen de verschillende aspecten wordt nagestreefd:

  • a. leesdoel bepalen;

  • b. begrijpen en interpreteren;

  • c. woordenschat en strategieën;

  • d. samenvatten;

  • e. opzoeken;

  • f. evalueren.6

• 4. Qua inhoud, structuur, lay-out en stijl zijn de teksten die de leerlingen lezen divers. De teksten zijn in hun oorsprong zoveel mogelijk authentiek; dat neemt niet weg dat aanpassingen mogelijk of noodzakelijk zijn, bijvoorbeeld ten behoeve van betere aansluiting bij het niveau of ten behoeve van mogelijke opgaven.

• 5. Zowel de teksten als de vragen en opdrachten zijn in het Papiamentu gesteld.

• 6. In de formulering van de opgaven wordt gebruik gemaakt van relevante begrippen uit de Begrippenlijst (1F) van het RKP en wel met name uit de categorieën Taal en communicatie, Teksten, Literatuur, Betekenis en (Taal)leerproces.

Subdomein Fictionele teksten

• 1. De leerlingen lezen minimaal één fictionele tekst en maken daarbij opdrachten. Hierbij zijn de beschrijvingen op niveau 1F in het RKP leidend. Leerlingen lezen en maken opdrachten bij minimaal 1 van de 2 hieronder genoemde leestaken:

  • a. verhalende teksten;

  • b. poëzie.

• 2. De teksten in de doorstroomtoets po Bonaire voldoen aan de algemene omschrijving en de tekstkenmerken op het gebied van structuur, stijl en functie beeldmateriaal, zoals beschreven in het RKP.

• 3. In de doorstroomtoets po Bonaire moeten minimaal de kenmerken a, b en c van de taakuitvoering worden getoetst. Leerlingen maken opdrachten bij de aspecten van de taakuitvoering, waarbij een evenwichtige verdeling tussen de verschillende aspecten wordt nagestreefd:7

  • a. begrijpen en interpreteren: kenmerken van fictie;

  • b. begrijpen en interpreteren: tekstsoorten;

  • c. begrijpen en interpreteren: relatie tekst – werkelijkheid.

• 4. Zowel de teksten als de vragen en opdrachten zijn in het Papiamentu gesteld.

• 5. In de formulering van de opgaven wordt gebruik gemaakt van relevante begrippen uit de Begrippenlijst (1F) van het RKP en wel met name uit de categorieën Taal en communicatie, Teksten, Literatuur, Betekenis en (Taal)leerproces.

4.5.2. Subdomein taalverzorging

De kwaliteit van het taalgebruik wordt in de verschillende vaardigheidsdomeinen (spreken, schrijven, lezen, luisteren) steeds aangeduid bij de kenmerken van de taakuitvoering. Bij het subdomein taalverzorging gaat het om kennis van regels ten dienste van correct schriftelijk taalgebruik. Hieronder wordt tenminste verstaan het correct spellen van woorden en het juiste gebruik van leestekens en hoofdletters. In principe zou onder taalverzorging ook goede vormgeving kunnen worden verstaan (alinea’s en lay-out), maar dit aspect is opgenomen in het domein schrijven en wel onder ‘redigeren’.

• 1. De leerlingen worden getoetst met opgaven die betrekking hebben op spelling, leestekens en overige regels. Hierbij zijn de beschrijvingen op niveau 1F in het RKP leidend. Leerlingen maken opgaven bij de volgende onderdelen, waarbij een evenwichtige verdeling van de opgaven rond spelling en interpunctie wordt nagestreefd:

  • a. verschillende categorieën van spellingproblemen en -regels;

  • b. regels voor lettergreepgrenzen;

  • c. regels voor woordgrenzen;

  • d. overige regels;

  • e. leestekens en hoofdletters.

  Spelling en interpunctie worden actief getoetst, m.b.v. dictee-opgaven. De toets spelling kan tevens een aantal meerkeuzeopgaven omvatten (passieve toetsing); deze opgaven zijn dan echter indicatief voor een niveau boven 1F (zie ook 4.6.2).

4.6. Beschrijving van de toetsinhouden voor lezen en taalverzorging

De beschrijving van de toetsinhouden voor Papiamentu is ingedeeld vanuit de verschillende (sub)domeinen die in de toets aan de orde komen:

• • Lezen;

• • Taalverzorging.

Per (sub)domein worden, gekoppeld aan de kenmerken van de taakuitvoering uit het RKP, de verschillende inhouden die in de toets getoetst worden en daarbij behorende typen opgaven beschreven. De beschreven opgavetypen betreffen geen uitputtende opsomming; andere typen opgaven zijn denkbaar en mogelijk, mits deze direct en duidelijk te herleiden zijn naar kenmerken van de taakuitvoering op het betreffende niveau (1F) in het RKP.

4.6.1. Toetsinhouden lezen

Subdomein Zakelijke teksten

• a. leesdoel en publiek bepalen

  Bij het kenmerk leesdoel bepalen gaat het erom dat leerlingen zich van tevoren afvragen met welk doel ze de tekst willen/moeten lezen (wat ze met de informatie willen/moeten doen) en welke leesmanier daarbij past. Wanneer je bijv. te weten wilt komen hoe je een taart moet maken, moet je de instructies precies, stap-voor-stap lezen. Wanneer je bij het bekijken van een overzicht antwoord op een bepaalde vraag wilt krijgen, lees je zoekend, op zoek naar tekstgedeelten die een antwoord op die vraag bevatten. Bij publiek bepalen gaat het erom dat leerlingen vaststellen voor welk publiek de auteur de tekst heeft bedoeld (bijv. jongeren, sportliefhebbers, ouderen). Voor welk publiek een tekst bedoeld is, kun je zien aan het onderwerp (tekst over hiphop, tekst over schilderen van je huis), het taalgebruik (teksten voor jongeren bevatten vaak veel eigentijdse en nieuwe woorden, de lezer wordt met ‘je’ aangesproken), de bron en de lay-out (in jongerentijdschriften zie je veel illustraties, grote koppen, veel kleuren en lettertypen; teksten voor volwassenen zien er vaak formeler uit en bevatten vaak minder witregels, minder kleur, kleinere letters, langere zinnen, meer tekst, meer minder-frequente woorden en minder afbeeldingen).

  In de rubriek leesdoel en publiek bepalen zijn de volgende opgaven ondergebracht:

  • • Opgaven die een bepaald leesdoel meegeven en vragen welke tekstvorm het beste kan worden geraadpleegd of opgaven die leerlingen een tekst voorleggen en vragen welk leesdoel en/of leesmanier hier het beste bij past.

• b. begrijpen en interpreteren

  Bij het kenmerk begrijpen gaat het om het verwerken van informatie die een schrijver in de tekst vermeldt. We noemen dat tekstgestuurde verwerking: centraal staan verwerking van inhoudelijke elementen en relaties tussen tekstdelen. De gevraagde informatie is expliciet in de tekst aanwezig en het antwoord op de vraag staat letterlijk in de tekst of leerlingen kunnen door te parafraseren de vraag beantwoorden. Tijdens het lezen wordt deze tekstgestuurde verwerking gelijktijdig en in samenhang met kennisgestuurde verwerking ingezet: interpreteren. De lezer past de nieuwe informatie in in reeds aanwezige kennis over het onderwerp. Tijdens het lezen is de lezer dus zowel met begrijpen (tekstgestuurd) als met interpreteren (kennisgestuurd) bezig. Omdat beide vormen niet altijd strikt te scheiden zijn en in het RKP ook één categorie vormen, worden ze hieronder samengenomen.

  In de rubriek begrijpen en interpreteren zijn de volgende opgaven ondergebracht:

  • • Opgaven die vragen naar expliciete verbanden binnen of tussen zinnen. Bijvoorbeeld het gebruik van signaalwoorden, het geven van een of meerdere voorbeelden, het maken van een vergelijking, het geven van tegenstellingen, het verband tussen vraag en antwoord, de volgorde van eenvoudige instructies en verwijzingen binnen de tekst of reden-verklaring, oorzaak-gevolg, middel-doel of tijdsopeenvolgingen van gebeurtenissen.

  • • Opgaven die vragen naar expliciete overkoepelende relaties over grotere tekstgedeelten (een of meerdere alinea’s) heen. Het gaat dan bijvoorbeeld om deel-/geheelrelaties, mededelingen en uitwerkingen ervan, generalisaties met bijbehorende voorbeelden.

  • • Opgaven die vragen naar specifieke, expliciet genoemde inhoudselementen in de tekst, zoals hoofdgedachte of doel van de schrijver.

  • • Opgaven waarbij expliciete en impliciete informatie uit de tekst met elkaar wordt verbonden, bijvoorbeeld opgaven over het onderwerp, de hoofdlijnen, het doel van de schrijver. Ook opgaven waarin informatie in de tekst met elkaar moet worden vergeleken, behoren hiertoe.

  • • Opgaven waarbij de tekstsoort en de kenmerken daarvan moeten worden herkend.

  • • Opgaven die vragen naar de betekenis van de tekst, naar de bedoelingen en gevoelens van de schrijver of naar diens houding ten opzichte van een gebeurtenis.

  • • Opgaven waarin gevraagd wordt naar de adequaatheid van de titel, waarbij conclusies moeten worden getrokken.

• c. woordenschat en strategieën

  Het gaat er hier om of leerlingen in staat zijn de betekenis van woorden en woordgroepen uit de tekst te halen. Het gaat dus uitdrukkelijk niet om het toetsen van woordkennis op zich.

  In de rubriek woordenschat en strategieën zijn de volgende opgaven ondergebracht:

  • • Opgaven die vragen naar het afleiden van de betekenis van een woord of woordgroep in de tekst.

  • • Opgaven die vragen naar de betekenis van een woord of woordgroep en waarvan de betekenis expliciet in de tekst is weergegeven.

• d. samenvatten

  Samenvatten is een vaardigheid die is gerelateerd aan leren studeren. Na het begrijpen en interpreteren van de informatie moet er iets mee worden gedaan: hoofd- en bijzaken moeten worden onderscheiden, de tekst moet worden verkort en de informatie moet op de een of andere manier opgeslagen worden om deze op een ander moment paraat te hebben, bijvoorbeeld voor een proefwerk, een werkstuk of een mondelinge presentatie. Informatie kan daartoe bewerkt worden in de vorm van herlezen, onderstrepen, aantekeningen maken, samenvatten of schematiseren.

  In de rubriek Samenvatten zijn de volgende opgaven ondergebracht:

  • • Opgaven waarbij een tekst of een alinea in een verkorte lopende tekst of in een passende titel of tussenkop moet worden samengevat.

  • • Opgaven waarbij een tekst of een alinea in een concreet beeld moet worden samengevat.

  • • Opgaven waarbij een gegeven schema (bijv. lineair schema, boom- of matrix-structuur) moet worden in- of aangevuld of waarbij het meest adequate schema voor de tekst in z’n geheel moet worden geselecteerd.

• e. opzoeken

  Bij het opzoeken van informatie gaat het om efficiënt en systematisch opsporen van specifieke informatie in schriftelijke of elektronische informatiebronnen (o.a. tijdschriften, kranten, reclame- en voorlichtingsmateriaal, brochures, radio en tv-gidsen, bedrijven- en overheidsgidsen, reisgidsen, telefoongidsen, handleidingen, bijsluiters, beeldbanken, websites en woordenboeken) om deze vervolgens te gebruiken of toe te passen. Om de informatie te vinden zullen lezers selectief, flexibel en doelgericht te werk moeten gaan. Soms zullen ze de informatie grondig lezen, soms vooral scannend. Doelgericht zoeken naar informatie vereist specifieke vaardigheden, waarbij de keuze en combinatie van de juiste informatiebronnen en het doorgronden van de structuur van de informatiebron een centrale plaats innemen. Om de veelheid van gedrukte en digitale informatiebronnen te kunnen hanteren moeten lezers weten dat informatie alfabetisch geordend is of op een andere logische manier is ingedeeld, bijvoorbeeld op plaats of onderwerp. Daarnaast is het kunnen formuleren van zoekvragen, trefwoorden en synoniemen van belang.

  Tot de rubriek opzoeken behoren de volgende opgaven:

  • • Opgaven waarbij het kiezen van een geschikte informatiebron centraal staat. Daarbij wordt kennis van de globale inhoud van verschillende informatiebronnen bekend verondersteld.

  • • Opgaven die gericht zijn op het kiezen van de juiste ingang tot een informatiebron. Bij de ingang tot een informatiebron valt te denken aan: inhoudsopgaven, registers, lijsten van afbeeldingen, bibliografische gegevens, indelingen op grond van datum, plaats, rubriek of functie en typografische of inhoudelijke indelingen van ‘links’ op websites.

  • • Opgaven waarbij trefwoorden moeten worden geselecteerd en/of een relevante zoekvraag bij een informatievraag moet worden bepaald. Leerlingen moeten bijvoorbeeld kernbegrippen kiezen en vaststellen welke als trefwoord of zoekvraag kunnen dienen. Ook het omzetten van trefwoorden in synoniemen of verwante (boven- of onderschikkende) begrippen behoort tot deze rubriek.

  • • Opgaven waarbij het gebruik van specifieke informatiebronnen aan de orde is. De specifieke structuur van zo’n informatiebron moet bekend zijn om de gewenste informatie te kunnen vinden. Woordenboeken hebben bijvoorbeeld eigen regels voor het weergeven van betekenissen, afleidingen, verbuigingen, meervoudsvormen en spreekwoorden. Op websites vormen ‘links’ (meestal geordend in een menu) de verbinding tussen afzonderlijke stukjes informatie.

• f. evalueren

  Bij evalueren gaat het om het herkennen, vergelijken en onderscheiden van feiten, meningen en argumenten, om het beoordelen van verbanden binnen een tekst (bijvoorbeeld argumenten voor of tegen) en tussen verschillende teksten (overeenkomsten en verschillen) en om de betrouwbaarheid van de bron.

  Tot de rubriek evalueren behoren de volgende opgaven:

  • • Opgaven waarbij leerlingen aangeven of beweringen van een auteur feiten of meningen zijn.

  • • Opgaven waarbij leerlingen aangeven of, en zo ja, welke argumenten voor een mening worden aangedragen.

  • • Opgaven waarbij leerlingen van twee teksten over hetzelfde onderwerp aangeven welke van de twee het meest bruikbaar is, bijvoorbeeld bij het schrijven van een verslag of maken van een werkstuk.

Subdomein Fictionele teksten

• a. begrijpen en interpreteren: kenmerken van fictie

  In de rubriek begrijpen en interpreteren: kenmerken van fictie zijn de volgende opgaven ondergebracht:

  • • Opgaven die vragen naar specifieke, expliciet genoemde verhaalelementen in de tekst, zoals hoofd- en bijfiguren en de relaties daartussen, tijd en ruimte, thema, stijl (o.a. beeldspraak), hoofdgedachte of boodschap).

  • • Opgaven waarbij het gaat om het afleiden van het karakter van de hoofdpersoon, diens motieven en intenties, en van de tijdsperiode, het thema of de toon van een verhaal. Het betreft ook het doorzien van de opbouw en de structuur: de (impliciete) chronologie, de ontwikkeling van de plot, meerdere verhaallijnen, tijdsprongen en (wisselende) perspectieven. Ook het invullen van ontbrekende woorden en het anticiperen op het vervolg van het verhaal behoort hiertoe.

• b. begrijpen en interpreteren: kenmerken tekstsoorten

  In de rubriek begrijpen en interpreteren: kenmerken tekstsoorten zijn de volgende opgaven ondergebracht:

  • • Opgaven waarbij het gaat om het onderscheiden van (verschillende soorten) verhalen en gedichten en hun kenmerken (sprookje, avonturenverhaal, realistisch verhaal, haiku).

• c. begrijpen en interpreteren: relatie tekst – werkelijkheid

  Bij dit kenmerk gaat het om het leggen van relaties tussen de werkelijkheid of fantasie in de tekst en ideeën en normen binnen de eigen werkelijkheid.

  In de rubriek begrijpen en interpreteren: relatie tekst – werkelijkheid zijn de volgende opgaven ondergebracht:

  • • Opgaven waarbij het gaat om herkenning van verschillende emoties in een verhaal (boosheid, blijdschap) en van de strekking of toon van bepaalde passages (spannend, dramatisch, realistisch).

4.6.2. Toetsinhouden taalverzorging

De opgaven in de rubriek taalverzorging toetsen spelling en interpunctie, waarbij de beschrijvingen op niveau 1F in het RKP worden gevolgd. Een evenwichtige verdeling van de opgaven rond spelling en interpunctie wordt nagestreefd.

Bij het onderdeel spelling in de doorstroomtoets po Bonaire gaat het om de schrijfwijze van woorden. Er is een relatie tussen letters (grafemen) en spraakklanken (fonemen). Omdat Papiamentu een fonologisch spellingsysteem heeft, is er meestal een een-op-een-relatie tussen letters en spraakklanken. Dat neemt niet weg, dat er regels moeten worden gebruikt om tot een correcte schrijfwijze te komen: kompliká en bírgen bijvoorbeeld schrijf je met een accent aigu (aksènt skèrpi), omdat het woorden zonder natuurlijke klemtoon zijn. Daarnaast zijn er gevallen waarbij je gewoon moet weten dat een woord op een bepaalde manier wordt gespeld, bijvoorbeeld leenwoorden die integraal zijn overgenomen (leuk, eigenlijk) of leenwoorden waarvan de spelling is aangepast (winshil).

Spelling

De volgende spellingcategorieën kunnen aan de orde komen:

1F:

• • woorden met de klinkers è, ò, ù en ü (vokal modifiká);

• • woorden met de medeklinker ñ (konsonante modifiká);

• • woorden met tweeklanken (diptongo): ai, oi, ei, ui, uè etc.;

• • woorden met medeklinkercombinaties (dígrafo): ch, dj, sh, zj;

• • woorden met drieklanken (triptongo): iau, ieu, iou, uai, uei;

• • woorden met een natuurlijke klemtoon, waaronder woorden die eindigen op -el, -er, -em, -en (shua): mangel, binager, kuorem, èksamen;

• • woorden zonder een natuurlijke klemtoon: kompliká, bírgen, matá, último;

• • de meest voorkomende leenwoorden (namen van personen en landen);

• • regels voor het gebruik van de medeklinkers c, j, q en x aan het begin van een woord;

• • regeltoepassing bij het afbreken van woorden.

Opmerking: het is m.b.t. de eenvoudige categorieën (bijv. woorden met ‘vokal modifiká’, ‘konsonante modifiká’, ‘diptongo’) niet de bedoeling woorden als wil, bòm, zür, aña, roi, kai op te nemen in de toets. Deze spellingcategorieën dienen terug te komen in moeilijkere, vaak meerlettergrepige woorden, waarin tevens meerdere spellingsmoeilijkheden vervat kunnen zijn: ehèmpel, bèrdè, kòrá, kòmbersá, engaño. De nadruk in de toets dient te liggen op het toepassen van spellingsregels bij zogenaamde regelgeleide woorden.

Spellingvaardigheid kan actief en passief worden getoetst. Actief spellen (zelf schrijven) kan bijvoorbeeld worden getoetst m.b.v. dictee-opgaven. Passief spellen (fout gespelde woorden herkennen) kan bijvoorbeeld worden getoetst m.b.v. meerkeuze-opgaven, waarbij de stam het fout gespelde woord bevat en leerlingen het fout gespelde woord moeten aanwijzen.

In het RKP zijn de spellingsregels opgenomen in het subdomein taalverzorging. Spelling controleren en verbeteren (passief spellen) valt onder het domein schrijven en wel onder het kenmerk ‘redigeren’. Daar staat bij niveau 1F: ‘De leerling controleert en verbetert de tekst op spelling, interpunctie en grammatica met hulp van checklist en medeleerlingen.’ Leerlingen hoeven dit dus op niveau 1F nog niet zelfstandig te kunnen. Items in de toets taalverzorging die passief spellen betreffen zijn indicatief voor een hoger niveau dan 1F.

Interpunctie

Interpunctie heeft betrekking op de leestekens die binnen en tussen zinnen worden gebruikt. Leestekens dienen ervoor het lezen te vergemakkelijken. Interpunctie heeft tevens betrekking op het gebruik van hoofdletters. Net als spelling kan interpunctie zowel actief (zelf leestekens en hoofdletters plaatsen) als passief (correctheid van interpunctie beoordelen) worden getoetst, waarbij de items die passief toetsen indicatief zijn voor een niveau hoger dan 1F.

Passieve meting

In de rubriek Interpunctie zijn de volgende opgaven opgenomen:

• • Opgaven waarmee via het plaatsen van een hoofdletter wordt nagegaan of leerlingen de grenzen van een zin kunnen bepalen.

• • Opgaven waarmee via het plaatsen van een hoofdletter wordt nagegaan of leerlingen namen (van personen, landen) met een hoofdletter schrijven.

• • Opgaven die nagaan of de leerlingen weten waar er een punt, een uitroepteken of een vraagteken geplaatst moet/kan worden. In één item kunnen ook meer categorieën worden getoetst (moeilijker).

• • Opgaven die nagaan of de leerlingen weten dat bij de directe rede aanhalingstekens geplaatst moeten worden.

• • Opgaven waarbij sprake is van een dubbele punt bij een opsomming en bij de directe rede.

4.7. Ruimte voor inhoudelijke keuzes

Het Toetsbesluit PO stelt dat alleen toetsing van de (sub)domeinen lezen en taalverzorging verplicht is. Het staat de toetsconstructeur echter vrij ook andere (sub)domeinen en woordenschat in de toets op te nemen. Ook deze dienen te voldoen aan minimale inhoudelijke kwaliteitseisen. Het betreft het domein mondelinge taalvaardigheid (gesprekken, luisteren en spreken), schrijven, het subdomein begrippenlijst en woordenschat. De minimale kwaliteitseisen voor toetsing van deze (sub)domeinen worden hieronder beschreven.

4.8. Minimale inhoudelijke kwaliteitseisen optionele (sub)domeinen

4.8.1. Domein mondelinge taalvaardigheid

Mondelinge communicatieve vaardigheden ontwikkelen zich thuis al, in de voorschoolse periode. Het zijn basisvaardigheden waarop de ontwikkeling van schoolse taalvaardigheid (o.m. lezen en schrijven) en inzicht in het taalsysteem is gebaseerd.

Luister-, gespreks- en spreekvaardigheid zijn nauw met elkaar verbonden en worden in de praktijk vaak geïntegreerd en gelijktijdig gerealiseerd. Echter, ten behoeve van de overzichtelijkheid worden zij binnen het domein mondelinge taalvaardigheid in het RKP als drie subdomeinen onderscheiden. Bij gesprekken voeren staat interactie centraal: situaties waarin leerlingen met een of meer gesprekspartner(s) direct communiceren en afwisselend de rol van spreker en luisteraar vervullen. Bij luisteren en spreken is sprake van een éénrichtingssituatie, met geen of beperkte mogelijkheid tot directe interactie: leerlingen zijn of luisteraar of spreker. Uiteraard zijn in de praktijk de grenzen niet zo scherp: na een mondelinge presentatie krijgen luisteraars vaak gelegenheid tot het stellen van vragen, die de spreker dan weer moet kunnen begrijpen (in de rol van luisteraar) alvorens ze te beantwoorden (in de rol van spreker).

Hieronder worden voor de subdomeinen spreken en gesprekken voeren de kwaliteitseisen beschreven, voor zowel directe als indirecte toetsing. Voor het subdomein luistervaardigheid wordt indirecte meting niet beschreven, omdat dit domein uitsluitend direct kan worden getoetst.

Kwaliteitseisen voor toetsing van mondelinge taalvaardigheid via indirecte meting

Subdomein gesprekken

• 1. De leerlingen beluisteren verschillende vormen van gesprekken van anderen, zoals beschreven op niveau 1F van het RKP: minimaal 2 taken uit de volgende 3 taken:

  • a. informatieve gesprekken;

  • b. betogende gesprekken;

  • c. menings- en besluitvormende gesprekken.

• 2. De leerlingen beoordelen gesprekken van anderen op minimaal de kenmerken a tot en met e van de taakuitvoering en eventueel op kenmerk f (RKP):

  • a. afstemming op doel;

  • b. afstemming op gesprekspartner(s);

  • c. beurten nemen en bijdragen aan samenhang;

  • d. woordgebruik;

  • e. non-verbale communicatie;

  • f. (spreektechniek en zinsbouw).8

• 3. In de formulering van de opgaven wordt gebruik gemaakt van relevante begrippen uit de Begrippenlijst (1F) van het RKP en wel met name uit de categorieën Taal en communicatie, Teksten, Betekenis en Klanken.

Subdomein spreken

• 1. De leerlingen beluisteren en maken opdrachten bij minimaal 2 taken uit de 4 taken zoals beschreven op niveau 1F van het RKP:

  • a. informatieve teksten;

  • b. betogende en beschouwende teksten;

  • c. instructieve teksten;

  • d. expressieve teksten.

• 2. De leerlingen beoordelen de spreektaken op minimaal de kenmerken a tot en met f van de taakuitvoering en eventueel op kenmerk g (RKP):

  • a. samenhang;

  • b. afstemming op doel;

  • c. afstemming op publiek;

  • d. woordgebruik;

  • e. non-verbale communicatie;

  • f. visuele ondersteuning;

  • g. (spreektechniek en zinsbouw).

• 3. In de formulering van de opgaven wordt gebruik gemaakt van relevante begrippen uit de Begrippenlijst (1F) van het RKP en wel met name uit de categorieën Taal en communicatie, Teksten, Betekenis en Klanken.

Kwaliteitseisen voor toetsing van mondelinge taalvaardigheid via directe meting

Subdomein gesprekken

• 1. De leerlingen nemen deel aan minimaal 2 gesprekstaken uit de 3 hieronder genoemde taken, zoals beschreven op niveau 1F van het RKP:

  • a. informatieve gesprekken;

  • b. betogende gesprekken;

  • c. menings- en besluitvormende gesprekken.

• 2. De gesprekken waaraan de leerlingen deelnemen, worden (naast de mate waarin zij inhoudelijk voldoen aan de opdracht)9 beoordeeld op minimaal de kenmerken a tot en met f van de taakuitvoering en eventueel op kenmerk g (RKP):

  • a. gespreksstrategie en inhoud bepalen;

  • b. afstemming op doel;

  • c. afstemming op gesprekspartner(s);

  • d. beurten nemen en bijdragen aan samenhang;

  • e. woordgebruik;

  • f. non-verbale communicatie;

  • g. (spreektechniek en zinsbouw).

• 3. In de formulering van de opdracht wordt gebruik gemaakt van relevante begrippen uit de Begrippenlijst (1F) van het RKP en wel met name uit de categorieën Taal en communicatie, Teksten, Betekenis en Klanken.

Subdomein luisteren

• 1. De leerlingen luisteren naar en maken opgaven bij minimaal 1 tekstsoort uit 3 van de 4 hieronder genoemde luistertaken, zoals die zijn beschreven op niveau 1F van het RKP:

  • a. informatieve teksten;

  • b. betogende en beschouwende teksten;

  • c. instructieve teksten;

  • d. expressieve teksten.

• 2. De teksten voldoen aan de algemene omschrijving (inhoud en context) en aan de tekstkenmerken op het gebied van structuur, informatiedichtheid, stijl (zinsbouw en woordgebruik), tekstlengte, relatie tussen gesproken tekst en beeld, tempo, accent en articulatie, zoals beschreven in het RKP.

• 3. De teksten betreffen videofragmenten en daarnaast audiofragmenten.

• 4. Leerlingen maken opdrachten bij aspecten van de taakuitvoering, waarbij een evenwichtige verdeling wordt nagestreefd. Getoetst worden de kenmerken van de taakuitvoering a tot en met c en eventueel het kenmerk d (RKP).

  • a. begrijpen en interpreteren;

  • b. woordenschat en -strategieën;

  • c. samenvatten;

  • d. (evalueren).

• 5. In de formulering van de opgaven wordt gebruik gemaakt van relevante begrippen uit de Begrippenlijst (1F) van het RKP en wel met name uit de categorieën Taal en communicatie, Teksten, Literatuur, Betekenis en (Taal)leerproces.

Subdomein spreken

• 1. De leerlingen voeren minimaal 2 taken uit van de 4 spreektaken zoals beschreven op niveau 1F in het RKP:

  • a. informatieve teksten;

  • b. betogende en beschouwende teksten;

  • c. instructieve teksten;

  • d. expressieve teksten.

• 2. De spreektaken van leerlingen worden (naast inhoudelijk voldoen aan de opdracht) beoordeeld op minimaal de kenmerken a tot en met g van de taakuitvoering en eventueel op kenmerk h (RKP):

  • a. spreekstrategie en inhoud bepalen;

  • b. samenhang;

  • c. afstemming op doel;

  • d. afstemming op publiek;

  • e. woordgebruik;

  • f. non-verbale communicatie;

  • g. visuele ondersteuning (indien van toepassing);

  • h. (spreektechniek en zinsbouw).

• 3. In de formulering van de opdracht wordt gebruik gemaakt van relevante begrippen uit de Begrippenlijst (1F) van het RKP en wel met name uit de categorieën Taal en communicatie, Teksten, Betekenis en Klanken.

4.8.2. Domein schrijven

Schrijven is een cognitief complex proces en doet een beroep op een aantal activiteiten: lezen en analyseren van bronnen, genereren en structureren van ideeën, vaststellen van schrijfdoelen, formuleren van de tekst, herlezen, evalueren en verbeteren van de tekst. Al deze activiteiten worden door de schrijver in wisselwerking en soms gelijktijdig uitgevoerd. Schrijven vervult verschillende functies: communicatieve (informeren, betogen, instrueren), maar ook conceptualiserende (aantekeningen maken, samenvatten, ordenen van informatie), waarbij schrijven het leren ondersteunt. Schrijven is een proces, waarbij inzet van schrijfstrategieën belangrijk is:

• • vóór het schrijven: je oriënteren (plannen, verzamelen, selecteren en ordenen van informatie, nadenken over schrijfdoel, tekstsoort en beoogd publiek);

• • tijdens het schrijven: herlezen, reflecteren op inhoud en stijl en reviseren;

• • na het schrijven: redigeren oftewel vormgeven en verzorgen (lay-out, spelling en interpunctie).

Kwaliteitseisen voor toetsing domein schrijven via indirecte meting

• 1. De leerlingen lezen (om te beoordelen en/of reviseren) verschillende tekstsoorten die beschreven zijn op niveau 1F in het RKP. De gebruikte tekstsoorten voldoen aan de algemene omschrijving op 1F (RKP). De leerlingen lezen en maken opgaven bij minimaal 3 van de 4 hieronder genoemde schrijftaken:

  • a. informatieve teksten;

  • b. betogende en beschouwende teksten;

  • c. instructieve teksten;

  • d. expressieve teksten.

• 2. De leerlingen maken daarbij opgaven waarin ze fouten en de passendheid beoordelen op de kenmerken a tot en met e van de taakuitvoering (RKP):

  • a. afstemming op doel;

  • b. afstemming op publiek;

  • c. samenhang;

  • d. woordgebruik en zinsbouw;

  • e. vormgeving.10

• 3. In de formulering van de opgaven wordt gebruik gemaakt van relevante begrippen uit de Begrippenlijst (1F) van het RKP en wel met name uit de categorieën Taal en communicatie, Teksten, Literatuur en Betekenis.

Kwaliteitseisen voor toetsing domein schrijven via directe meting

• 1. Voor beoordeling van schrijven moeten verschillende schrijftaken afgenomen worden.11 Bij de toetsing worden uit 3 van de 4 hieronder genoemde schrijftaken minimaal 2 tekstvormen gevraagd (RKP). De keuze dient in ieder geval schrijftaak a en b te omvatten:

  • a. informatieve teksten;

  • b. betogende en beschouwende teksten;

  • c. instructieve teksten;

  • d. expressieve teksten;

• 2. Bij het schrijven worden de kenmerken a tot en met e van de taakuitvoering op niveau 1F getoetst (RKP):

  • a. afstemming op doel;

  • b. afstemming op publiek;

  • c. samenhang;

  • d. woordgebruik en zinsbouw;

  • e. vormgeving.

• 3. Onderwerp en context van de schrijfopdracht voldoen aan de algemene omschrijving op 1F (RKP).

• 4. In de formulering van de opdracht wordt gebruik gemaakt van relevante begrippen uit de Begrippenlijst (1F) van het RKP en wel met name uit de categorieën Taal en communicatie, Teksten, Literatuur en Betekenis.

4.8.3. Subdomein begrippenlijst

Kennis over taal is onmisbaar bij het onderwijs in de taalvaardigheden spreken, luisteren, schrijven en lezen. Met kennis over taal bedoelen we alles wat een taalgebruiker bewust en onbewust weet over allerlei aspecten van taal, taalverschijnselen, taalgebruik en taalsysteem. Om te spreken over taal en taalverschijnselen is een aantal begrippen noodzakelijk. Het gaat erom dat docenten (en leerlingen) m.b.v. die begrippen bepaalde verschijnselen kunnen benoemen in contextrijke taalsituaties en kunnen gebruiken in het onderwijs van de drie vaardigheidsdomeinen. In het RKP zijn de begrippen verdeeld over tien categorieën en verkaveld over drie niveaus (1F, 2F en 3F).

Het subdomein begrippenlijst is, als instrument, dienend aan de vaardigheidsdomeinen (lezen, luisteren spreken, schrijven). Afzonderlijk toetsen van taalbeschouwelijke begrippen uit de begrippenlijst strookt niet met de strekking van dit subdomein (RKP). Het gaat er hier namelijk niet om dat leerlingen de termen moeten kunnen definiëren en/of uit het hoofd leren. Wel moeten deze termen bij het onderwijs en de toetsing van de vaardigheidsdomeinen kunnen worden gebruikt om te praten over en reflecteren op taal. In de opgaven bij lezen en luisteren bijvoorbeeld worden termen van het RKP uit de categorieën Taal en communicatie, Teksten, Literatuur, Betekenis en (Taal)leerproces gebruikt. Het subdomein begrippenlijst dient dus geïntegreerd in de vaardigheids- domeinen aan de orde te komen. Een andere reden om de begrippenlijst niet afzonderlijk te toetsen, is gelegen in het feit dat toetsing van de begrippenlijst vaak wordt versmald tot toetsing van uitsluitend grammaticale begrippen (ontleden en woordbenoemen).

4.8.4. Woordenschat

Woordenschat wordt ook wel gedefinieerd als de kennis die mensen hebben over woordbetekenissen, waarbij zowel de breedte als de diepte van de woordenschat een rol speelt. Bij de breedte van de woordenschat staat de omvang (kwantiteit) centraal. Bij de diepte van de woordenschat gaat het om de vraag: hoe goed worden woorden en hun betekenisaspecten in relatie tot andere woorden gekend (kwaliteit)? Een brede en diepe woordenschat is noodzakelijk om goed te kunnen spreken, luisteren, lezen en schrijven. Het is van essentieel belang bij begrijpend lezen en vormt daarmee een belangrijke factor in schoolsucces. Hoewel woordenschat in het RKP geen apart domein vormt (maar wel een belangrijk aspect is van de tekstkenmerken bij lezen en luisteren en van de kenmerken van de taakuitvoering), naar analogie van de leerlijnen Papiamentu, een apart onderdeel woordenschat opgenomen.

Kwaliteitseisen voor toetsing van woordenschat

• 1. De leerlingen worden getoetst met opgaven die te herleiden zijn tot aanduidingen van woordenschat binnen de domeinen mondelinge taalvaardigheid, lezen en schrijven van het RKP:

  • ○ het tekstkenmerk ‘stijl’ (waaronder woordgebruik) bij luisteren en lezen;

  • ○ de kenmerken van de taakuitvoering: ‘woordgebruik’ bij gesprekken, spreken en schrijven; ‘woordenschat en -strategieën’ bij luisteren en lezen.

• 2. De opgaven hebben betrekking op zowel inhouds- als functiewoorden en op zowel minder frequente alledaagse woorden (inclusief uitdrukkingen) als algemene schooltaalwoorden.12

• 3. De opgaven hebben betrekking op zowel de breedte als de diepte van de woordenschat.13

• 4. Bij het voorgaande zijn de beschrijvingen op niveau 1F in het RKP leidend.

• 5. Woordafleidstrategieën worden in het kader van lezen getoetst en maken geen deel uit van de toets woordenschat.

4.9. Beschrijving van de toetsinhouden van de optionele (sub)domeinen

De beschrijving van de optionele toetsinhouden is ingedeeld vanuit de verschillende (sub)domeinen die aan de orde komen:

• ○ domein mondelinge taalvaardigheid, met de subdomeinen gesprekken, luisteren, spreken;

• ○ domein schrijven;

• ○ woordenschat.

• • Per (sub)domein worden, gekoppeld aan de kenmerken van de taakuitvoering uit het RKP, de verschillende inhouden die in de toets getoetst worden en daarbij behorende typen opgaven beschreven. De beschreven opgavetypen betreffen geen uitputtende opsomming; andere typen opgaven zijn denkbaar en mogelijk, mits deze direct en duidelijk te herleiden zijn naar kenmerken van de taakuitvoering op het betreffende niveau (1F) in het RKP.

• • Bij gesprekken, luisteren en spreken wordt alleen directe toetsing inhoudelijk beschreven.

• • Bij schrijven wordt zowel directe als indirecte toetsing inhoudelijk beschreven.

• • Bij het subdomein luisteren en woordenschat worden bij de beschrijving van de toetsinhouden ook typen opgaven beschreven.

• • Het subdomein Begrippenlijst wordt in het geheel niet beschreven.

4.9.1. Domein mondelinge taalvaardigheid

Toetsing van gespreks-, spreek- en luistervaardigheid via indirecte meting

De vraag is of m.b.v. indirecte meting gespreks-/spreekvaardigheid wordt getoetst of veeleer luistervaardigheid. Indirecte meting van gespreks- en spreekvaardigheid wordt hier dan ook niet verder besproken. Ten aanzien van luistervaardigheid staat de commissie op het standpunt dat deze alleen direct kan worden gemeten.

Toetsing van gespreksvaardigheid via directe meting

Directe toetsing van gespreksvaardigheid vormt een grote uitdaging voor wat betreft organisatie, tijdsinvestering en beoordeling. Omdat het vrijwel altijd om een groepsprestatie gaat, is het moeilijk gespreksvaardigheid als groepsproduct betrouwbaar direct te beoordelen. De kwaliteit van het gesprek hangt namelijk in grote mate af van de inbreng van de verschillende deelnemers. Als een van hen weinig of niets inbrengt, niet luistert, tegenwerkt etc. is het voor de andere deelnemers lastig er een goed gesprek van te maken.14

Uit wat in de algemene omschrijving in het RKP is opgenomen ten aanzien van onderwerp en context volgt dat authenticiteit van de gesprekstaak belangrijk is. Bovendien is het bij de keuze voor de inhoud van de taak belangrijk dat de taak een veilig onderwerp betreft en dat leerlingen geen specifieke voorkennis nodig hebben. Ten aanzien van de context is het belangrijk dat deze zorgt voor betrokkenheid bij de uitvoering. De formulering van de taak moet leerlingen in een voor hen herkenbare, communicatieve situatie brengen of op zijn minst in een situatie waarin zij zich kunnen inleven. Uit die situatie moet als het ware natuurlijk voortvloeien dat zij hun gesprekspartner(s) informeren, proberen te overtuigen (betoog of debat) of samen een probleem oplossen (overleg). Bij een besluitvormend gesprek kan dit bijvoorbeeld door de leerlingen een gesprek te laten voeren over het organiseren van een (goede-doelen-)actie of door een spelopdracht, waarbij leerlingen hardop moeten overleggen over de vraag wat mogelijke oplossingen zijn bij een aantal puzzels/raadsels.

De beoordeling van de drie gesprekstaken richt zich behalve op de ‘inhoud’ (voldoen aan de opdracht) op wat beschreven is in de kenmerken van de taakuitvoering bij gesprekken op 1F (RKP).

• a. gespreksstrategie en inhoud bepalen:

  • • Stelt de leerling tijdens het gesprek vragen ter verduidelijking en grijpt die terug op voorgaande gespreksbijdragen; heeft de leerling zich voldoende voorbereid op het gesprek?

• b. afstemming op doel:

  • • Wordt het doel behaald (bijv. in een informatief gesprek: telefonisch een afspraak maken of om informatie vragen)? Levert de leerling (in een besluitvormend gesprek) een actieve bijdrage aan het gespreksdoel, past de leerling diens taalgebruik aan aan het gespreksdoel (informeren, overleggen, overtuigen)?

• c. afstemming op gesprekspartner(s):

  • • Past de leerling woordgebruik en zinsbouw aan aan de situatie (formeel/informeel) en de gesprekspartner?

• d. beurten nemen en bijdragen aan samenhang:

  • • Neemt de leerling voldoende de beurt (voldoende bijdragen, voorstellen doen), neemt/geeft die de beurt op het goede moment, laat die de ander uitpraten?

• e. woordgebruik:

  • • Is de woordenschat toereikend om het gesprek te kunnen voeren, worden specifieke inhoudswoorden (woorden met een 'rijke' betekenis: zelfstandige naamwoorden, zelfstandige werkwoorden, bijwoorden en bijvoeglijke naamwoorden) en passende functiewoorden (woorden die zorgen voor een samenhangende zinsstructuur: (on)bepaalde lidwoorden, telwoorden, voornaamwoorden, voorzetsels, voegwoorden en tussenwerpsels) gebruikt en is er sprake van enige variatie in het woordgebruik?

• f. non-verbale communicatie:

  • • Past het non-verbale gedrag van de leerling bij de verbale boodschap? In hoeverre worden lichaamshouding, oogcontact en gebaren (bewust) ingezet om eigen bijdrage te ondersteunen?

• g. (spreektechniek en zinsbouw):

  • • Spreekt de leerling verstaanbaar en zijn de zinsconstructies redelijk accuraat?

Toetsing van luistervaardigheid via directe meting

Luisteren is een vaardigheid die leerlingen in staat stelt informatie van leerkrachten, radio, televisie, antwoordapparaten, omroepsystemen, internet en andere mondelinge bronnen te volgen. Leerlingen moeten hierbij een voorstelling maken van de inhoud en de betekenis van het gesprokene. Daarbij worden zowel relaties tussen (gesproken) tekstdelen onderling (begrijpen) als relaties tussen de (gesproken) tekst en de eigen kennis (interpreteren) gelegd. Dit kan onderwerp specifieke kennis zijn of algemene kennis, zoals kennis over de tekstvorm (bijvoorbeeld een toespraak, een interview of een discussie). Daarnaast doet luisteren altijd een beroep op het concentratievermogen van de luisteraar.

Per (kijk)luistertaak kunnen meerdere, korte fragmenten opgenomen worden, gevarieerd qua genre en onderwerp. De teksten of tekstfragmenten dienen authentiek en rijk van inhoud en goede taalkwaliteit te zijn. Het betreft zowel monologen (bijvoorbeeld een presentatie of een uitleg), dialogen (bijvoorbeeld een interview) als polylogen (bijvoorbeeld een discussie). Bij de meting van luistervaardigheid is het niet de bedoeling dat teksten die bestemd zijn om gelezen te worden, voor te lezen. Omdat luisteren steeds vaker kijkluisteren is, waarbij beelden het luisteren kunnen ondersteunen, worden zowel audiovisuele fragmenten als audiofragmenten in de toets opgenomen.

De teksten voldoen aan de kenmerken zoals omschreven op niveau 1F van het RKP. Het niveauverschil tussen 1F en 2F komt bij luistervaardigheid mede tot uiting in de gebruikte teksten/tekstfragmenten. Behalve in de gebruikte teksten komt het niveauverschil tot uiting in de kenmerken van de taakuitvoering die worden geoperationaliseerd in de opgaven die de leerlingen moeten maken. De opgaven betreffen bijvoorbeeld meerkeuzevragen en kort-open-antwoordvragen; indien de opgaven (ook) schriftelijk worden verstrekt, wordt daarbij rekening gehouden met de leesvaardigheid van de leerlingen.

• a. begrijpen en interpreteren

  Bij begrijpen gaat het om het verwerken van de letterlijke informatie en is de gevraagde informatie expliciet in de tekst te horen. Bij begrijpen gaat het ook om linguïstische vaardigheden: herkennen en begrijpen van de samenhang tussen zinnen en m.b.v. verwijswoorden, voegwoorden, synoniemen en hyponiemen betekenis geven aan zinnen en hun onderlinge verbanden. Bij interpreteren gaat het om het interpreteren van informatie en het trekken van conclusies: kunnen leerlingen specifieke informatie en meningen uit de gesproken tekst interpreteren? Het gaat hier ook om de vraag in hoeverre leerlingen de structuur van een gesproken tekst kunnen doorgronden. Omdat begrijpen en interpreteren niet altijd duidelijk van elkaar te scheiden zijn en geregeld in elkaar overlopen en bovendien in het RKP één categorie vormen, worden zij hieronder samengenomen.

  In de rubriek begrijpen en interpreteren zijn de volgende opgaven ondergebracht:

  • • Opgaven die vragen naar specifieke inhoudselementen die expliciet in de tekst aan de orde worden gesteld, zoals (hoofd)personen, voorwerpen, plaats van handeling, tijdsperioden of essentiële tekstelementen, zoals relevante details in de tekst, feiten en meningen.

  • • Opgaven die vragen naar de globale inhoud van een tekst of een tekstdeel.

  • • Opgaven waarbij expliciete inhoudelijke en/of structurele elementen verspreid over de tekst of over grotere tekstdelen moeten worden verbonden: onderwerp, hoofdlijnen, hoofdgedachte, hoofd- en bijzaken, hoofdpersoon.

  • • Opgaven waarbij leerlingen de tekstsoort moeten herkennen.

  • • Opgaven die vragen naar eenvoudige, expliciete verbanden tussen zinnen (tegenstellingen, vraag en antwoord, vergelijkingen).

  • • Opgaven die vragen naar complexere, expliciete verbanden over grotere tekstdelen heen (bijv. reden en verklaring, oorzaak en gevolg, middel en doel) of naar chronologie van gebeurtenissen (verhalende tekst) of opeenvolgende stappen (instructie).

  • • Opgaven waarbij leerlingen non-verbale aspecten en/of beeldelementen, zoals mimiek, gebaren en rekwisieten, moeten gebruiken om tot begrip te komen.

• b. woordenschat en -strategieën

  In de rubriek woordenschat en -strategieën gaat het om de vraag in hoeverre leerlingen woorden en zinnen begrijpen. Hierbij zijn de volgende opgaven ondergebracht:

  • • Opgaven die vragen naar de betekenis van tekstgedeeltes, formuleringen en voor de tekst relevante woorden.

  • • Opgaven waarbij leerlingen het verschil tussen letterlijk en figuurlijk taalgebruik moeten herkennen.

  • • Opgaven die vragen naar het afleiden van de betekenis van een woord of woordgroep uit de context of de intonatie.

• c. samenvatten

  In de rubriek samenvatten geven leerlingen aan wat de beste samenvatting van een kijk-/luisterfragment is. Ze hoeven dus niet zelf een fragment samen te vatten.

  In de rubriek samenvatten zijn de volgende opgaven ondergebracht:

  • • Opgaven waarbij leerlingen de belangrijkste boodschap uit de tekst herkennen.

  • • Opgaven waarbij leerlingen de belangrijkste onderdelen van een tekst in een schema moeten invullen.

• d. (evalueren)

  In de rubriek evalueren gaat het om het geven van een eigen mening over vorm en inhoud van een tekst(fragment), onder verwijzing naar voorbeelden.

Toetsing van spreekvaardigheid via directe meting

Bij spreken gaat het om de uitvoering van minimaal 2 van de 4 taken uit het RKP: informatieve, betogende/beschouwende, instructieve en expressieve spreektaken. Ook hier geldt ten aanzien van onderwerp en context wat in de algemene omschrijving in het RKP is opgenomen: het betreft vertrouwde onderwerpen in dagelijks leven op en buiten school, bijv. een actueel onderwerp of een onderwerp uit de zaakvakken.

• • Bij een informatieve spreektaak brengen leerlingen bijvoorbeeld verslag uit over gebeurtenissen en ervaringen of houden een voorbereide, korte presentatie op basis van informatie die is geselecteerd uit enkele, aangereikte bronnen.

• • Bij een betogende spreektaak betreft het bijvoorbeeld een voorbereide, korte presentatie over een stelling, waarbij de eigen mening, onderbouwd met argumenten, wordt verwoord.

• • Bij een instructieve spreektaak geven leerlingen bijvoorbeeld eenvoudige instructies.

• • Bij een expressietaak ten slotte, vertelt de leerling bijvoorbeeld een kort verhaal.

• • Bij spreektaken kan ook het beantwoorden van vragen een rol spelen: de leerling reageert bijvoorbeeld op eenvoudige vragen en geeft aanvullende informatie.

In de opdracht wordt het beoogde publiek (bijv. ouders, klasgenoten, buurtgenoten) duidelijk gespecificeerd. Het is ook belangrijk een spreeksituatie te creëren die voor leerlingen realistisch of op zijn minst herkenbaar of voorstelbaar is. Dat kan bijvoorbeeld een naverteltaak naar aanleiding van een nieuwsitem zijn of het maken van een vlog: een opgenomen filmpje, meestal met de telefoon, waarbij de filmer zelf in beeld is en iets uit eigen belevingswereld vertelt.

Bij de beoordeling van spreektaken speelt uiteraard ook de inhoud een rol, bijvoorbeeld de volledigheid van de uitvoering: wordt een situatie of een proces volledig beschreven, wordt het aantal in de opdracht gevraagde inhouden (bijv. argumenten) beschreven etc. De inhoudelijke kwaliteit betreft inhoudsaspecten als de kwaliteit van de argumenten, de helderheid van de chronologie (bij een verhaal), de treffendheid van voorbeelden. De beoordeling van de spreektaken richt zich behalve op de ‘inhoud’ (voldoen aan de opdracht) op wat beschreven is in de kenmerken van de taakuitvoering bij spreken op 1F (RKP):

• a. spreekstrategie en inhoud bepalen:

  • • Hierbij gaat het om het afstemmen van de spreekstrategie op spreektaak en -doel. Ook betreft het het selecteren van informatie. Bij dit beoordelingsaspect dient rekening te worden gehouden met de formulering in het RKP: ‘met hulp’.

• b. samenhang:

  • • Worden eenvoudige verbanden correct aangeduid (gebruikt de leerling eenvoudige verwijs- en voegwoorden)?

• c. afstemming op doel:

  • • Komt het doel van de spreektaak tot uiting, stemt de leerling tijdens het spreken af op diens spreekdoel? Bijvoorbeeld in een betoog: worden de stelling en het standpunt van de leerling ten aanzien daarvan vermeld en wordt dit onderbouwd met argumenten (bijv. uitleg of voorbeelden)?

• d. afstemming op publiek:

  • • Past de gebruikte taal bij de doelgroep, worden voorbeelden en ervaringen vermeld om het publiek te boeien?

• e. woordgebruik

  • • Is de woordenschat toereikend voor de opdracht, worden specifieke inhoudswoorden en passende functiewoorden gebruikt (bijv. bij een instructietaak volgordewoorden: promé, di dos, siguiente) en is er sprake van enige variatie in het woordgebruik? Het is aan te raden woordgebruik niet als apart taakkenmerk te beoordelen, maar alleen in het licht van de afstemming op doel en publiek. De centrale vraag moet zijn: kan een leerling de informatie zo brengen dat de ander het begrijpt?

• f. non-verbale communicatie:

  • • Past het non-verbale gedrag van de leerling bij de verbale boodschap? In hoeverre worden lichaamshouding, oogcontact en gebaren (bewust) ingezet om eigen bijdrage te ondersteunen?

• g. visuele ondersteuning ( indien van toepassing )

  • • Wordt in een voorbereide presentatie gesproken tekst op de juiste wijze ondersteund met beeldmateriaal (bijvoorbeeld met voorwerpen, afbeeldingen, Prezi gemaakt met hulp van de leerkracht)?

• h. (spreektechniek en zinsbouw):

  • • Spreekt de leerling verstaanbaar, diens tempo, intonatie en volume aan publiek aangepast en zijn de zinsconstructies redelijk accuraat?

4.9.2. Domein schrijven

Schrijven kan direct of indirect worden getoetst. Bij directe toetsing schrijven leerlingen zelf teksten, die vervolgens op kwaliteit worden beoordeeld. Daarbij zijn verschillende beoordelingsvormen mogelijk (globale of analytische beoordeling of schaal-beoordeling m.b.v. ankerteksten). Bij indirecte toetsing maken leerlingen een schrijftoets in gesloten vorm: een correctieopdracht waarbij tekortkomingen of fouten in een gegeven tekst moeten worden verbeterd of een meerkeuzetoets waarbij voor een reeks van opgaven steeds de juiste verbetering of het beste formuleringsalternatief moet worden gekozen. Het kan daarbij om allerlei kwesties gaan, zoals de selectie van relevante inhoud voor een bepaalde tekst, het aanbrengen of ordenen van alinea’s (structuur) of om de keuze voor een gepaste formulering (stijl), gelet op context, doel en lezerspubliek.

Toetsing van schrijven via indirecte meting

De teksten of delen van teksten die de leerlingen moeten beoordelen en/of reviseren, zijn zogenaamd geschreven door leerlingen van de basisschool en voor het doel min of meer aangepast. De ‘fouten’ in de teksten zijn blijven staan. Er zijn ruwweg drie soorten fouten te onderscheiden, die te koppelen zijn aan de kenmerken van de taakuitvoering in het RKP. Het gaat om fouten die betrekking hebben op het volgende.

a/b. afstemming op doel en op publiek

Hierbij gaat het om het doel dat de schrijver met zijn tekst voor ogen heeft en de afstemming van de tekst op de lezer. Soms houdt een schrijver onvoldoende rekening met de kennis waarover de lezer beschikt en kunnen teksten die correct geschreven zijn, niet goed zijn afgestemd op de lezer. De schrijver bereikt zijn doel dan niet. De woordkeus sluit bijvoorbeeld niet aan op de kennis van de lezer, de zinnen zijn te gecompliceerd of de toon van de tekst is door een onhandige woordkeus anders dan bedoeld. In een tekst die op een informele manier geschreven is, valt een formele uitdrukking bijvoorbeeld uit de toon.

Het gaat bij de kenmerken afstemming op doel en publiek om opgaven die toetsen in hoeverre leerlingen in staat zijn te beoordelen of:

• • de schrijver diens tekst voldoende afstemt op het schrijfdoel: informeren, overtuigen, verklaren, beschrijven, instrueren, ervaringen/gevoelens uiten;

• • de schrijver onderscheid maakt tussen bekend en minder bekend publiek en tussen informele en formelere context;

• • de schrijver de juiste standaardformuleringen gebruikt bij een formele brief.

c. samenhang

De rubriek samenhang is gericht op fouten die schrijvers maken bij het weergeven van informatie. Ze verstrekken dan onvoldoende of onduidelijke informatie, waardoor misverstanden bij de lezers kunnen ontstaan. Soms spreken schrijvers zichzelf tegen en zit de tekst niet logisch in elkaar. Ook komt het voor dat ze meer informatie verstrekken dan nodig is. Het gaat dan om dubbelzinnige formuleringen, overbodige woorden en onduidelijk of verkeerd uitgedrukte relaties tussen en binnen zinnen. Het kan ook gaan om informatie die op een verkeerde plaats staat of om een alinea-indeling die niet in orde is.

Tot de rubriek samenhang behoren opgaven die toetsen in hoeverre leerlingen in staat zijn te beoordelen of:

• • er voldoende samenhang (logische volgorde in tekstelementen) binnen de tekst is en of de schrijver geen overbodige, vage of onvoldoende informatie verstrekt;

• • de schrijver zich aan de feiten houdt of zichzelf tegenspreekt;

• • het taalgebruik op woord-, zins- en tekstniveau begrijpelijk is;

• • alinea’s worden gemarkeerd (bijv. met witregels);

  verwijs- en signaalwoorden goed worden gebruikt (zijn de relaties tussen en binnen zinnen juist beschreven?).

d/e. woordgebruik, zinsbouw en vormgeving

Hierbij gaat het om de formulering van woorden en zinnen en de vormgeving van de tekst. Deze rubriek is gericht op fouten die schrijvers kunnen maken met betrekking tot de correctheid van het taalgebruik.15

De toets bevat opgaven die toetsen in hoeverre leerlingen in staat zijn een oordeel te geven over:

• • de correctheid van woorden (ook functiewoorden, zoals veel voorkomende voeg- en verwijswoorden), zinsbouw (eenvoudige zinsconstructies -nevenschikking-) en vaste uitdrukkingen;

• • de correctheid van het gebruik van witregels om alinea’s te markeren;

• • de correctheid van de gebruikte voorzetsels en indicatoren van tijd en plaats.

Bij opgaven binnen deze categorie dient rekening te worden gehouden met het volgende. In het RKP valt het controleren (en verbeteren) van spelling, interpunctie, zinsbouw en vormgeving onder het kenmerk ‘redigeren’ (RKP). Dit geschiedt op 1F-niveau echter met hulp van medeleerlingen (bijv. in het kader van tekstbespreking). M.a.w.: leerlingen hoeven dit op niveau 1F nog niet zelfstandig te kunnen.

Toetsing van schrijven via directe meting

Bij het toetsen van schrijven via directe meting hangt de score op een schrijftaak niet alleen af van de schrijfvaardigheid van de leerling, maar ook van zaken als het onderwerp van de schrijfopdracht, de aspecten die beoordeeld worden (bijv. inhoud of taalgebruik), het tekstgenre en de scoringsprocedure (een globaal oordeel over de hele tekst of een analytisch oordeel). Om verschillen tussen leerlingen zo veel mogelijk te ondervangen en de betrouwbaarheid te vergroten, moeten leerlingen per genre (informatief, betogend/beschouwend, instructief, expressief) meerdere teksten schrijven.

Zoals al is aangegeven bij de minimale kwaliteitseisen, omvat directe toetsing van schrijven minimaal 2 tekstvormen uit 3 schrijftaken, waaronder in ieder geval informatieve en betogende/beschouwende teksten. Het betreft dus minimaal 6 schrijf-opdrachten. Het onderwerp waarover en/of de communicatieve context waarbinnen de leerlingen moeten schrijven, voldoen aan wat in de algemene omschrijving (RKP) is beschreven.

Beoordeeld worden dezelfde aspecten die zijn beschreven bij toetsing via indirecte meting.

4.9.3. Woordenschat

De toets bevat woorden die een representatief beeld geven van woorden waarmee leerlingen in het onderwijs in aanraking kunnen komen en die door bijna alle leerlingen worden gekend, maar ook woorden die slechts enkele leerlingen zullen kennen.

De opgaven voor woordenschat hebben betrekking op de betekenis (Wat betekent...) én op betekenisrelaties tussen woorden (Wat is het tegengestelde van ...). De woorden kunnen receptief getoetst worden met behulp van meerkeuzeopgaven. Wanneer woorden worden getoetst binnen de context van een zin, mag die context niet zo pregnant zijn, dat leerlingen de betekenis kunnen afleiden (zogenaamde minimale context-zinnen). Het gaat hier namelijk niet om toetsing van afleidvaardigheid.

De opgaven Woordenschat voor Papiamentu in de doorstroomtoets po Bonaire kunnen worden verdeeld in de rubrieken Betekenis en Betekenisrelaties en betreffen opgaven mét en zonder contextzin.

Betekenis

Deze rubriek is gericht op de betekenistoekenning aan een woord of woordgroep. Hierin

zijn de volgende typen opgaven ondergebracht:

• • Opgaven waarin gevraagd wordt naar het geven van een synoniem van een gegeven woord.

• • Opgaven die vragen naar definities of omschrijvingen van woorden of woordgroepen.

• • Opgaven waarin het gaat om het herkennen van het belangrijkste betekeniskenmerk van een woord of woordgroep.

Betekenisrelaties

Hier gaat het om diverse relaties die er tussen woorden bestaan. In deze rubriek zijn de volgende typen opgaven ondergebracht:

• • Opgaven waarin de tegengestelde betekenis van een woord of woordgroep centraal staat.

• • Opgaven waarin gevraagd wordt naar betekenisassociaties.

• • Opgaven waarin woorden voorkomen die op basis van een of meer gezamenlijke kenmerken onder één noemer of betekeniscluster geplaatst kunnen worden.

• • Opgaven waarbij een reeks woorden op een vergrotende of verkleinende trap geplaatst moeten worden.

5. Nederlands als vreemde taal

5.1. Geschiedenis ERK en wettelijke basis

Anders dan voor rekenen en Papiamentu is er voor Nederlands als vreemde taal (NVT) geen wettelijk vastgesteld referentiekader voorhanden dat specifiek voor het onderwijs ontwikkeld is. Om duidelijk te maken wat de achtergrond is van het kader dat voor deze toetswijzer gebruikt is, beschrijven we kort de geschiedenis van het Europees Referentiekader (ERK) en de bewerkingen ervan voor onderwijsdoeleinden.

Het ERK voor moderne vreemde talen werd uitgebracht door de Council of Europe en verscheen in 2001 onder de naam Common European Framework of Reference (CEFR)16. Het doel was om verschillende niveaus in talen in Europa te kunnen vergelijken. Centraal in het framework stonden descriptoren van de communicatieve vaardigheden die taalgebruikers op verschillende niveaus moeten beheersen. In 2006 verscheen er een door de Taalunie verzorgde vertaling onder de titel Europees Referentiekader (ERK).17 Omdat het ERK zich niet specifiek op het onderwijs richtte, werd de vertaling van de Taalunie door SLO bewerkt voor onderwijsdoeleinden onder de naam Taalprofielen, aanvankelijk in 200418, waarna een herziening volgde in 2015.19 In de Taalprofielen zijn de 6 beheersingsniveaus die in het ERK worden onderscheiden (A1 t/m C2, inclusief plusniveaus) gekoppeld aan (sub)vaardigheden. De vaardigheden zijn: lezen, luisteren, gesprekken voeren, spreken, schrijven. Een subvaardigheid geeft een specificatie van een taak, bij lezen bijvoorbeeld ‘instructies lezen’ of ‘lezen om informatie op te doen’. In de taalprofielen zijn per niveau aan de descriptoren van wat een taalgebruiker moet kunnen, ofwel zogenaamde can-do-statements, voorbeeldtaken gekoppeld. Voor het bepalen van het niveau van een taaluiting/taaltaak zijn tekstkenmerken zeer belangrijk. Tekstkenmerken geven aan welke kenmerken het taalgebruik bij een taakuitvoering moet hebben om gerekend te kunnen worden tot een bepaald niveau. Can-do-descriptoren kunnen dus niet los gezien worden van deze tekstkenmerken.

In 2017 verscheen een herziening van het ERK in de vorm van een supplement met nieuwe descriptoren, getiteld Provisionary Companion Volume,20 die vervolgens in 2018 vertaald werd door de Taalunie.21 In 2020 werd de definitieve Companion Volume gepubliceerd.22 Op basis van de vertaalde uitgave van de Taalunie (2018)23, die inhoudelijk is afgestemd op de definitieve Companion Volume uit 2020, ontwikkelde SLO een website waarop de herzieningen van can-do statements zijn opgenomen. De website heeft een zoekmachine waarmee de can-do statements voor de verschillende (sub)vaardigheden per niveau opgezocht kunnen worden (https://www.slo.nl/thema/vakspecifieke-thema/mvt/erk/). Op basis van deze website is speciaal voor deze toetswijzer in opdracht van OCW een overzicht samengesteld van de can-do beschrijvingen voor de taalactiviteiten, welke is te vinden in de wijziging van het Toetsbesluit PO. 24 Dit overzicht is de onderlegger voor de juridische borging van de doorstroomtoets voor het onderdeel Nederlands als vreemde taal en vormt tevens als input voor dit hoofdstuk. Het overzicht is gerangschikt naar modi en taalactiviteiten (bijv. luistervaardigheid, leesvaardigheid etc.) en bevat de can-do beschrijvingen van de ERK-niveaus A2 en B1. Het overzicht voorziet niet in can-do beschrijvingen voor strategieën, competenties en mediation, welke wel zijn te vinden op de eerder genoemde website van de SLO.

5.2. Structuur ERK

5.2.1. Modi, taalactiviteiten en taalstrategieën

Voor Nederlands als vreemde taal worden in het ERK communicatieve taalactiviteiten onderscheiden, op het gebied van luisteren, lezen, spreken, gesprekken voeren en schrijven. De taalactiviteiten komen voor in verschillende modi, namelijk: receptief, productief en interactie.

Naast de taalactiviteiten worden communicatieve taalstrategieën beschreven in het ERK. Taalstrategieën worden gedefinieerd als de acties die ondernomen worden om de communicatie beter te laten slagen. Bijvoorbeeld: ‘kan elementaire gevolgtrekking of voorspellingen maken met betrekking tot de inhoud van een tekst op basis van koppen en titels’.

De taalactiviteiten zijn dezelfde als de taalvaardigheden c.q activiteiten die doorgaans in het onderwijs als eerste taal onderscheiden worden en in die context vaak aangeduid worden als de domeinen van het taalonderwijs. Het gaat in het ERK om de volgende taalactiviteiten en taalstrategieën:

• • Modus receptief:

  • ○ Lezen (zie paragraaf 5.7.1 en 5.8.1)

  • ○ Mondeling (luisteren en kijken) (zie paragraaf 5.7.2 en 5.8.2);

  • ○ Communicatieve taalstrategieën (zie paragraaf 5.7.3 en 5.10.4).

• • Modus productief:

  • ○ Spreken (zie paragraaf 5.10.1);

  • ○ Schrijven (zie paragraaf 5.10.2);

  • ○ Communicatieve taalstrategieën (zie paragraaf 5.10.4).

• • Modus interactie:

  • ○ Schriftelijke en online interactie (zie paragraaf 5.10.2);

  • ○ Gespreksvaardigheid (zie paragraaf 5.10.3).

Er is nog een vierde modus: mediation. Bij mediation (zie paragraaf 5.10.5) kan het gaan om bemiddeling van tekst, van concepten, of van communicatie. Bij mediation (van communicatie) gaat het om alle taalactiviteiten die de communicatie bevorderen en vergemakkelijken zoals: schakelen tussen verschillende talen, samenvatten in meertalige context, uitleggen, vertellen, parafraseren en bemiddelen tussen twee sprekers. Bij mediation van tekst gaat het om vertalen, aantekeningen maken en dergelijke. Bij mediation van concepten gaat het om samenwerken in een groep, groepswerk leiden of dialogen over concepten aanmoedigen. In taalstrategieën is er ten slotte ook een subcategorie mediation. Hierbij gaat het om strategieën om een nieuw concept uit te leggen, of om een tekst te vereenvoudigen.

5.2.2. Taalcompetenties

Communicatieve taalcompetenties

Het ERK beschrijft tevens de volgende zogenoemde communicatieve taalcompetenties, die overigens ook als taalactiviteiten gezien worden (zie paragraaf 5.10.6):

• • algemeen linguïstisch bereik;

• • bereik en beheersing van de woordenschat;

• • grammaticale nauwkeurigheid;

• • fonologische en orthografische beheersing;

• • sociolinguïstische trefzekerheid;

• • flexibiliteit;

• • het woord nemen;

• • thematische ontwikkeling;

• • coherentie en cohesie;

• • propositionele nauwkeurigheid;

• • vloeiendheid.

De communicatieve taalcompetenties beschrijven de verschillende aspecten van de taalbeheersing in de communicatie. Bij algemeen linguïstisch bereik gaat het om het beschikken over voldoende gevarieerde taal. Bij woordenschat gaat het om de omvang (bereik) en de passendheid van het woordgebruik (beheersing). Grammaticale nauwkeurigheid en fonologische (uitspraak) en orthografische beheersing (spelling) spreken voor zich. Sociolinguïstische trefzekerheid duidt op het beheersen van een breed scala aan taalfuncties en de beheersing van bijvoorbeeld registers. Van flexibiliteit is sprake wanneer de taalgebruiker in staat is tot een gevarieerd taalgebruik (woord- en zinsgebruik, stijl e.d.). Het woord nemen behelst de mate waarin initiatief wordt getoond: bijvoorbeeld eenvoudige technieken toepassen om een gesprekje te beginnen. Daarnaast gaat het om de mate waarin je ideeën kunt ordenen (thematische ontwikkeling), samenhang in je teksten kunt aanbrengen (cohesie en coherentie), en informatie kunt overbrengen c.q. betekenisnuances kunt toepassen. Vloeiendheid duidt op het gemak waarmee men zich uitdrukt (verstaanbaarheid, uitdrukkingen hanteren, tempo e.d.).

Meertalige en pluri-culturele competentie

Bij meertalige en pluri-culturele competentie (zie paragraaf 5.10.6) gaat het om het kunnen inzetten van vaardigheden en kennis in één taal voor het begrijpen van en zich kunnen uitdrukken in één andere taal.

5.3. Wat toetst de doorstroomtoets po Bonaire bij het terrein Nederlands als vreemde taal?

In het onderdeel Nederlands als vreemde taal in de doorstroomtoets po Bonaire is in principe ruimte om alle taalactiviteiten te meten. Enkele taalactiviteiten zullen conform de eisen in het Toetsbesluit PO verplicht getoetst moeten worden. Dit hoofdstuk beschrijft de minimale inhoudelijke kwaliteitseisen voor deze wettelijk verplichte taalactiviteiten (paragraaf 5.7); lezen (inclusief woordenschat) en luisteren. Woordenschat komt in het ERK aan bod bij receptief communicatieve taalstrategieën en bij communicatieve taalcompetenties onder de noemers ‘bereik’ en ‘beheersing’. Woordenschat is in deze toetswijzer meegenomen als onderdeel van lezen. Dit betekent dat het aan bod komt in de context van het lezen van teksten.

De als verplicht gekozen taalactiviteiten behoren alle tot de modi receptief mondeling en schriftelijk taalgebruik. De keuze voor deze taalactiviteiten is ingegeven door de ingewikkelde positie die het Nederlands als vreemde taal op Bonaire heeft. Er is sprake van een situatie waarin het Nederlands voor veel leerlingen een vreemde taal is, die in het po en vo daarnaast (deels) functioneert als instructietaal. Dit betekent dat de doelen die gekoppeld zijn aan de functie van de taal in het onderwijs met elkaar verweven zijn. In het ERK staat de beheersing van de taal in het kader van maatschappelijke redzaamheid centraal. Dit betekent dat er een sterke nadruk op communicatieve vaardigheden ligt. In het Bonairiaanse onderwijs is het Nederlands als instructietaal ook de taal waarin leerlingen leren bij andere vakken. Om het onderwijs bij alle vakken goed te kunnen volgen, moeten leerlingen goed kunnen luisteren naar instructies in het Nederlands, en in het Nederlands geschreven vakteksten kunnen lezen. Voor het goed begrijpend en studerend kunnen lezen van vakteksten is de omvang en de diepte van de woordenschat van leerlingen een belangrijke factor. De keuze voor de verplichte taalactiviteiten lezen (inclusief woordenschat) en luisteren doet recht aan deze situatie. Op haar beurt is de begrijpend (en studerend) leesvaardigheid een belangrijke voorspeller voor schoolsucces. Dit is de reden dat bereik en beheersing van de woordenschat als verplicht te toetsen taalcompetentie is meegenomen bij leesvaardigheid.

Naast de verplichte taalactiviteiten worden -als richtlijn- de minimale kwaliteitseisen voor de optionele productieve en interactieve taalactiviteiten beschreven. We geven beschrijvingen van de taalactiviteiten en van hoe de niveaus in het ERK gedefinieerd worden en geven zicht op (mogelijke criteria) voor het niveau van de taakuitvoering. Ook beschrijven we de voor toetsing (mogelijk) relevante taalcompetenties en taalstrategieën, en de modus mediation. Hierbij tekenen we aan dat in het ERK niet voor alle taalactiviteiten de niveaus A2 en B1 beschreven zijn. Dit geldt met name voor een aantal communicatieve taalcompetenties en voor aspecten van mediation.

Hoewel opname van de optionele toetsbare taalactiviteiten in de doorstroomtoets po Bonaire niet wettelijk verplicht is, zouden naast lezen (inclusief woordenschat) en luisteren ook het schrijven en spreken en aspecten van de overige genoemde modi en taalactiviteiten getoetst kunnen worden. In het onderwijsaanbod is er vaak onvoldoende aandacht voor de productieve vaardigheden schrijven en spreken, terwijl juist deze productieve taalactiviteiten een beroep doen op complexe taal- en denkvaardigheden (de zogenaamde hogere-orde vaardigheden) en een belangrijke rol spelen bij het leren bij andere vakken. Immers, om te laten zien welke kennis en vaardigheden je in welke mate beheerst is productief mondeling en schriftelijk taalgebruik van wezenlijk belang.

Toetsaanbieders zijn vrij om vanuit deze toetswijzer aan de andere modi en taalactiviteiten invulling te geven in hun eigen verantwoordingsdocumenten en deze in hun toets op te nemen. Door ook andere taalactiviteiten op te nemen kan meer recht gedaan worden aan de onderwijsinhouden voor Nederlands als vreemde taal en aan het evalueren van de prestaties van leerlingen aan het einde van het basisonderwijs. Uiteraard blijft het de verantwoordelijkheid van de school om ervoor te zorgen dat de onderdelen die niet in de doorstroomtoets getoetst worden, door kinderen beheerst worden.

5.4. Rapportage van de niveaubepaling voor het terrein NVT (kwaliteitseis 7)

In het Toetsbesluit PO is vastgelegd dat de doorstroomtoets po Bonaire meet welk ERK-niveau (A2 of B1) de leerling heeft behaald. De doorstroomtoets po Bonaire dient dan ook minimaal te voldoen aan de in paragraaf 5.7 genoemde inhoudelijke kwaliteitseisen voor de taalactiviteiten lezen (inclusief woordenschat) en luisteren. Met de daarbij behorende normering kan de cesuur worden bepaald. Een indicatie van het behaalde ERK-niveau kan in het leerlingrapport dus alleen voor de verplichte onderdelen van de doorstroomtoets po Bonaire worden gegeven. Voor de andere taalactiviteiten en -competenties dient de aanbieder van de doorstroomtoets zelf een cesuur te verantwoorden.

5.5. Inhoudsbeschrijving in de verantwoordingsdocumenten voor het terrein NVT (kwaliteitseis 8)

Voor scholen is het belangrijk zich te realiseren wat in de doorstroomtoets getoetst wordt. Het gaat daarbij niet om de gehele taalvaardigheid van de leerling, maar om een gedeelte van de taalvaardigheid. Het is derhalve nodig om op andere wijzen dan via de doorstroomtoets po Bonaire een beeld te verwerven van de ontwikkeling van de taalvaardigheid van leerlingen. Dit kan bijvoorbeeld aan de hand van leerlingvolgsystemen, methodegebonden toetsen, observaties, portfolio's en bespreking van de uitvoering van taaltaken met leerlingen.

In de verantwoordingsdocumenten bij de doorstroomtoets moet de toetsaanbieder een beschrijving geven van de gemaakte keuzes. De verantwoordingsdocumenten dienen bijvoorbeeld een beschrijving te bevatten waarom en hoe inhouden uit de verschillende taalvaardigheden getoetst worden. De verantwoordingsdocumenten geven een beschrijving van de gemaakte keuzes ten aanzien van de toetsing van de inhouden (direct of indirect, keuzes in taken etc.). Zo kan inzichtelijk gemaakt worden welke aspecten van de taalvaardigheid de doorstroomtoets in beeld brengt. Overigens worden in dit hoofdstuk ook adviezen gegeven en suggesties gedaan voor de keuze van inhouden en wijze van toetsing.

5.6. Opbouw van de beschrijving van de toetsinhouden

In paragraaf 5.7 worden de minimale kwaliteitseisen voor de verplichte taalvaardigheden en competentie lezen, woordenschat en luisteren beschreven, in paragraaf 5.8 gevolgd door de toetsinhouden. In paragraaf 5.9 en 5.10 komen de optionele taalvaardigheden voor het onderdeel Nederlands als vreemde taal aan de orde. Hiervoor geven we een algemene beschrijving van de taalactiviteiten spreken, schrijven en gespreksvaardigheid en van de definities ervan op de verschillende ERK-niveaus. We koppelen taaltaken en sleutelbegrippen uit het ERK hieraan en beschrijven de kwaliteitseisen voor de toetsing. Voor taalstrategieën, taalcompetenties en mediation geven we een beschrijving van wat ze behelzen, en doen we uitspraken over de wenselijkheid van het toetsen ervan.

De doorstroomtoets po Bonaire meet welk eindniveau de leerling voor Nederlands als vreemde taal heeft behaald. Het antwoord op de vraag welk niveau er nodig is aan het einde van po om het onderwijs in het vo te kunnen volgen, m.a.w. welk niveau de doorstroomtoets moet meten, is afhankelijk van:

• • de positie van NVT: is Nederlands de instructie taal vanaf het begin in het primair onderwijs? Wordt NVT naast Papiamentu onderwezen? Hoe is de urenverdeling in onderwijstijd?

• • de huidige niveaus: het is van belang dat een toets een reële meting is van het niveau waar met het onderwijsaanbod naar gestreefd wordt.

Omdat voor beide factoren geldt dat de onderwijssituatie voor NVT op de Bonairiaanse scholen zeer divers is, heeft het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap besloten met de doorstroomtoets po Bonaire twee beheersingsniveaus te meten: A2 en B1. Met de beschrijving van toetsinhouden voor deze twee niveaus wordt recht gedaan aan grote verschillen in prestatieniveau van leerlingen op de verschillende scholen, als gevolg van de positie van het Nederlands als vreemde taal. Hierbij tekenen we aan dat er rekening mee gehouden moet worden dat leerlingen voor receptieve en productieve vaardigheden verschillend kunnen presteren. Een peiling van het niveau van Nederlandse leerlingen in taalvaardigheid Engels, Duits en Frans toonde verschillen: leerlingen scoorden hoger op leesvaardigheid dan op schrijfvaardigheid.25

5.7. Minimale inhoudelijke kwaliteitseisen verplichte taalactiviteiten

5.7.1. Receptief leesvaardigheid

Een goede leesvaardigheid is van groot belang voor succes op school, in vervolgopleidingen en voor het functioneren op de arbeidsmarkt. Net als het schrijven van teksten is het begrijpend lezen van teksten een complex proces waarbij veel zogenaamde hogere denkvaardigheden betrokken zijn. Lezen is een actief proces dat een beroep doet op verschillende denkprocessen, kenniselementen, vaardigheden en attitudes. Een lezer moet tekst decoderen, de betekenis van woorden kennen, verbanden leggen tussen woorden, zinnen en alinea's, en de betekenis van een tekst construeren. Daarnaast moet die de tekststructuur doorzien, zichzelf vragen stellen over de tekst en verbanden afleiden op grond van diens kennis van het onderwerp en van de wereld om de boodschap of bedoeling van de schrijver te begrijpen. Ook moet een lezer de informatie uit de tekst integreren met de aanwezige kennis in diens lange termijngeheugen, het leesproces sturen met behulp van leesstrategieën, het begrip van de tekst controleren en gemotiveerd zijn om te lezen.26

De can-do statements in het ERK (Companion Volume) zijn ingedeeld bij verschillende subcategorieën met taalactiviteiten voor leesvaardigheid. In de doorstroomtoets po Bonaire voeren de leerlingen de volgende subcategorieën met leesactiviteiten (ofwel leestaken) uit:

• • Correspondentie lezen;

• • Oriënterend lezen;

• • Lezen ter informatie en argumentatie;

• • Instructies lezen;

• • (Lezen als vrijetijdsbesteding).

Deze subcategorieën met leesactiviteiten en de uitwerking ervan in can-do statements zijn een combinatie van leesdoel en het lezen van bepaalde genres met specifieke functies. Correspondentie lezen wordt in het ERK niet apart gedefinieerd, duidelijk is wel dat het om zowel persoonlijke als formele correspondentie gaat. Oriënterend lezen wordt gedefinieerd als zoekend lezen: een tekst snel skimmend diagonaal lezen om te bepalen of verder lezen de moeite waard is, om beter te gaan lezen of een tekst vluchtig bekijken op zoek naar iets specifieks, bijv. een dienstregeling van bussen of treinen. Bij lezen ter informatie en argumentatie gaat het om nauwkeurig lezen, het omvat de zorgvuldige bestudering van tekst waarvan de lezer heeft vastgesteld dat deze relevant is voor het leesdoel. Instructie lezen is het lezen van teksten die je op een heel specifieke manier leest: het gaat om het opvolgen van instructies in de tekst door handelingen uit te voeren (bijv. de weg vinden met routebeschrijving, koken op basis van een recept). Instructies lezen wordt in het ERK gedefinieerd als een speciale vorm van lezen ter informatie.

Leesactiviteiten

De subcategorieën met leesactiviteiten bevatten voor de twee niveaus (A2 en B1) meerdere can-do statements (variërend van 4 tot 6). Omdat het totaal aantal can-do statements zeer omvangrijk is (57 voor lezen tot en met niveau B1) is er een keuze gemaakt uit de te toetsen subcategorieën met leesactiviteiten. In de doorstroomtoets po Bonaire komen de volgende subcategorieën met leesactiviteiten aan bod:

• • De leerlingen lezen en maken opdrachten van minimaal 3 van de 4 subcategorieën met leesactiviteiten:

  • ○ Correspondentie lezen;

  • ○ Oriënterend lezen;

  • ○ Lezen ter informatie en argumentatie;

  • ○ Instructies lezen.

• • De leerlingen lezen op één van de niveaus (A2, B1) uit de gekozen subcategorieën met leesactiviteiten één tekst en maken daarbij opdrachten die betrekking hebben op verschillende aspecten van leesvaardigheid.

De teksten in de doorstroomtoets po Bonaire voldoen aan de algemene omschrijving (niveau en onderwerp, zie par. 5.8.1) en aan de sleutelbegrippen bij de subcategorieën met leesactiviteiten die aan de orde zijn in de schalen van de can-do statements. Ze bepalen de moeilijkheidsgraad van een tekst c.q. leestaak. De sleutelbegrippen zijn achtereenvolgens:

• • Correspondentie lezen:

  • ○ lengte en complexiteit/eenvoud van de boodschap;

  • ○ concreetheid informatie en of deze een standaardindeling volgt;

  • ○ mate waarin de taal standaard, spreektaal of idiomatisch is;

  • ○ de mate waarin het onderwerp alledaags is en verband houdt met het onderwerp waarin men geïnteresseerd is.

• • Oriënterend (zoekend) lezen:

  • ○ soorten teksten: folders, boeken, artikelen, posters etc.;

  • ○ concrete informatie zoals tijden en prijzen halen uit teksten die visuele artefacten zijn en geen lopende tekst met een opmaak die bijdraagt aan begrip;

  • ○ herkennen van belangrijke informatie;

  • ○ lopende tekst snel doornemen om belang te beoordelen.

• • Lezen ter informatie/argumentatie:

  • ○ context van studie en beroep;

  • ○ nauwkeurig lezen op basis van leesdoel dat vooraf gesteld is;

  • ○ soorten teksten: korte geïllustreerde informatiematerialen tot complexere verslagen en artikelen;

  • ○ onderwerpen: vertrouwde alledaagse onderwerpen van persoonlijk belang tot onderwerpen buiten de interessesfeer;

  • ○ mate van begrip: van een idee hebben van de inhoud tot begrijpen van fijnere details en implicaties.

• • Instructies lezen:

  • ○ onderwerpen: van routineverboden of eenvoudige kennisgevingen tot gedetailleerde voorwaarden tot complexe instructies over iets dat niet vertrouwd is, mogelijk buiten het eigen vakgebied;

  • ○ mate van contextualisering en vertrouwdheid;

  • ○ lengte: van een paar woorden tot gedetailleerde en lange, complexe instructies in lopende tekst.

Deze sleutelbegrippen zijn in deze toetswijzer vertaald naar de volgende drie hoofdkenmerken en gekoppeld aan de twee niveaus:

	A2	B1
Woordgebruik en zinsbouw	De tekst bevat hoogfrequente woorden en woorden bekend uit de eigen taal of uit internationaal verkeer. De zinnen zijn eenvoudig.	De tekst bevat eenvoudige en alledaagse woorden.
Tekstindeling	De tekst is helder van structuur. De indeling geeft visuele ondersteuning bij het begrijpen van de tekst.	De tekst is goed gestructureerd.
Tekstlengte	De tekst is kort.	De tekst kan langer zijn.

Bij de keuze van onderwerpen van de leesteksten worden de criteria ‘vertrouwde, alledaagse onderwerpen’ en ‘van persoonlijk belang’ nader geduid als ‘passend bij de Caribische context’. Deze context wordt gekenmerkt door bijvoorbeeld de ligging en geografie van Bonaire, de meertalige situatie, en door culturele en talige aspecten van het maatschappelijke verkeer. Te denken valt aan de voorkeur voor indirect taalgebruik, het bestaan van typisch Bonairiaanse beleefdheidsformuleringen e.d. Hierbij dient dit selectiecriterium niet al te strikt gehanteerd te worden: leerlingen mogen ook uitgedaagd worden om hun blikveld te verbreden. Teksten kunnen ook over bijvoorbeeld Noord- of Zuid-Amerika gaan.

Anders dan de referentiekaders voor rekenen en Papiamentu bevat het ERK voor de genoemde subcategorieën met leesactiviteiten geen afzonderlijke beschrijving van ‘kenmerken van de taakuitvoering’. Deze kenmerken geven in deze referentiekaders aan waar de uitvoering van de taalactiviteit aan moet voldoen om gekwalificeerd te kunnen worden als een prestatie op een van de verschillende niveaus. Wat een leerling moet kunnen en weten, is in het ERK af te leiden uit de algemene omschrijvingen van de taalactiviteiten, uit de beschrijvingen van de can-do statements voor de verschillende niveaus en uit de hierboven genoemde sleutelbegrippen. Voor een overzicht van de algemene omschrijvingen en can-do-statements voor de verschillende taalactiviteiten zie de wijziging van het Toetsbesluit PO.27

5.7.2. Receptief luister- en kijkvaardigheid

Een goede luistervaardigheid is van groot belang voor succes op school en in vervolgopleidingen, en voor het kunnen functioneren in het persoonlijk en maatschappelijk verkeer. Net als het lezen van teksten is het begrijpend luisteren naar tekst(en) een complex proces waarbij veel zogenaamde hogere denkvaardigheden betrokken zijn. Luisteren is een actief proces dat een beroep doet op verschillende denkprocessen, kenniselementen, vaardigheden en attitudes. Actief luisteren is niet alleen het horen en begrijpen wat de ander zegt, maar ook het ‘horen’ en begrijpen van wat niet gezegd wordt. Ook de ander laten weten dat er geluisterd wordt is belangrijk, net als dat de ander de ruimte krijgt om te spreken en zich te verduidelijken wanneer dat nodig is. Het luisteren naar een onbekende taal die weinig verwantschap vertoont met de taal die bekend is, maakt luisteren nog complexer. Het is lastig om in een reeks van klanken woorden te onderscheiden, om niet voldoende woorden te kennen, om al luisterend de structuur van tekst(en) en de samenhang tussen woorden, zinsdelen of zinnen te ontdekken en te onthouden. Dit laatste, de vluchtigheid van gesproken taal, maakt luisteren extra inspannend: er kan niet teruggekeken worden in de tekst als de luisteraar wat gemist heeft. Er wordt dus een groot beroep gedaan op het concentratievermogen van de luisteraar.

De can-do statements in het ERK (Companion Volume) zijn ingedeeld bij verschillende subcategorieën met taalactiviteiten voor luister- en kijkvaardigheid. In de doorstroomtoets po Bonaire voeren de leerlingen in de modus receptief luisteren de volgende subcategorieën met luister- en kijkactiviteiten (ofwel taken) uit:

• • gesprek tussen andere sprekers begrijpen;

• • luisteren als lid van een aanwezig publiek;

• • luisteren naar mededelingen en instructies;

• • luisteren naar radio en geluidsopnamen;

• • tv, film en video kijken.

Deze subcategorieën met luister- en kijkactiviteiten en de uitwerking ervan in can-do statements zijn een combinatie van luisterdoel en het luisteren in bepaalde situaties (dialoog, monoloog) en naar bepaalde genres met specifieke functies. Het luisteren met het doel om andere sprekers te begrijpen in gesprekken wordt in het ERK gedefinieerd als het kunnen volgen van alledaagse sociale uitwisselingen, gesprekken en discussies. Hierbij gaat het om luisteren tijdens gesprekken als toevallige luisteraar naar een gesprek tussen twee mensen in de buurt. Het gaat om twee situaties: de eerste is wanneer twee sprekers in een groepsinteractie in het bijzijn van de gebruiker/leerder met elkaar praten en de gebruiker/leerder niet rechtstreeks wordt aangesproken. In de tweede situatie is de gebruiker/leerder een toevallige luisteraar; iemand die toevallig luistert naar een gesprek tussen twee mensen in de buurt. Beide situaties zijn aanzienlijk moeilijker dan wanneer de gebruiker/leerder rechtstreeks wordt aangesproken. Bij luisteren als lid van een aanwezig publiek gaat het om het kunnen volgen van voordrachten, toespraken en presentaties. Bij luisteren naar mededelingen en instructies is het luisteren gericht op het verstaan en begrijpen van mededelingen opdrachten, instructies en aanwijzingen. Luisteren naar radio en geluidsopnamen heeft betrekking op het onderscheiden van belangrijke informatie in opgenomen passages, nieuwsberichten en interviews. Luisteren naar tv, film en video kijken, waarbij het gaat om audiovisueel begrip, heeft eveneens betrekking op het begrijpen van de essenties van nieuwsuitzendingen, maar ook op het bijvoorbeeld kunnen volgen van de verhaallijn in een film.

Luisteractiviteiten

De subcategorieën met luisteractiviteiten bevatten voor de twee niveaus meerdere can-do statements (variërend van 4 tot 6). Omdat het totaal aantal can-do statements zeer omvangrijk is (49 voor luisteren tot en met niveau B1) is er een keuze gemaakt uit de te toetsen subcategorieën met luisteractiviteiten. In de doorstroomtoets komen de volgende subcategorieën met luisteractiviteiten aan bod:

• • De leerlingen luisteren en maken opdrachten van minimaal 4 van de 5 subcategorieën met luisteractiviteiten:

  • ○ gesprek tussen andere sprekers begrijpen;

  • ○ luisteren als lid van een aanwezig publiek;

  • ○ luisteren naar mededelingen en instructies;

  • ○ luisteren naar radio en geluidsopnamen;

  • ○ tv, film en video kijken.

• • De leerlingen luisteren op één van de niveaus (A2, B1) uit de gekozen subcategorieën met luisteractiviteiten naar één tekst en maken daarbij opdrachten die betrekking hebben op verschillende aspecten van luistervaardigheid.

De teksten in de doorstroomtoets po Bonaire voldoen aan de algemene omschrijving (niveau en onderwerp, zie paragraaf 5.8.2) en aan de sleutelbegrippen bij de subcategorieën met luisteractiviteiten die aan de orde zijn in de schalen van de can-do statements. Ze bepalen de moeilijkheidsgraad van een tekst c.q. luistertaak. De sleutelbegrippen zijn achtereenvolgens:

• • Gesprek tussen andere sprekers begrijpen:

  • ○ woorden, zinnen enz. opvangen en met elkaar in verband brengen;

  • ○ genoeg oppikken om het onderwerp en veranderingen van onderwerp te herkennen;

  • ○ ronologische verloop herkennen (bijv. een verhaal);

  • ○ vaststellen of mensen het wel of niet met elkaar eens zijn (argumenten voor en tegen).

• • Luisteren als lid van een aanwezig publiek:

  • ○ gesproken taal volgen, ondersteund door tastbare voorwerpen;

  • ○ de mate van aanpassing aan het publiek (spreeksnelheid, aanpassing taalgebruik);

  • ○ vertrouwdheid met situatie en onderwerp;

  • ○ argumentatie volgen, hoofdpunten onderscheiden.

• • Luisteren naar mededelingen en instructies:

  • ○ aanwijzingen en gedetailleerde instructies begrijpen;

  • ○ de hoofdpunten van mededelingen opvangen;

  • ○ mate van verstaanbaarheid, van langzaam en duidelijk tot normale snelheid met storingsgeluiden.

• • Luisteren naar radio en geluidsopnamen:

  • ○ concrete informatie oppikken;

  • ○ hoofdpunten, essentiële informatie begrijpen;

  • ○ belangrijke informatie opvangen;

  • ○ stemming, houding en standpunten van spreker herkennen.

• • Tv, film en video kijken:

• • in het ERK zijn geen sleutelbegrippen opgenomen voor deze luisteractiviteit. Wel worden kenmerken van de aan te bieden luisterteksten beschreven.

De drie hoofdkenmerken voor de twee niveaus zijn:

	A2	B1
Woordgebruik en zinsbouw	Het taalgebruik is eenvoudig. De woorden zijn hoogfrequent, bekend uit eigen taal of behoren tot internationaal vocabulaire. De zinnen zijn vaak gescheiden door pauzes.	Het gaat om ondubbelzinnige standaardtaal. Binnen het vak- en/of interessegebied wordt complexer taalgebruik wel begrepen.
Tempo en articulatie	De spreker spreekt langzaam en in duidelijk gearticuleerde standaardtaal.	Het spreektempo is normaal. De spreker spreekt duidelijk gearticuleerde standaardtaal (Nederlands of Vlaams).
Tekstlengte	Teksten zijn kort en eenvoudig.	Teksten zijn niet al te lang.

Voor de verantwoording van de keuze van onderwerpen en de ‘kenmerken van de taakuitvoering’ zie de beschrijving bij receptieve leesvaardigheid uit paragraaf 5.7.1. Er zijn hierin geen verschillen tussen lezen en luisteren.

5.7.3. Communicatieve taalstrategieën receptief

Er zijn can-do-beschrijvingen voor strategieën die worden toegepast bij de uitvoering van taalactiviteiten. Strategieën zijn de scharnieren tussen de hulpbronnen (competenties) van de leerder en datgene wat die daarmee kan doen (communicatieve taalactiviteiten). Bij de receptieve strategieën gaat het om de categorie: aanwijzingen herkennen en afleiden uit schriftelijke of mondelinge tekst. Ze bevatten dus can-do beschrijvingen voor lezen en voor luisteren. Hierbij gaat het om: woordbetekenis afleiden uit of herkennen in tekst en gebruik maken van verbindingswoorden (van tijd, tegenstelling etc.).

5.8. Beschrijving van de toetsinhouden verplichte taalactiviteiten

De beschrijving van de toetsinhouden van het onderdeel NVT in de doorstroomtoets po Bonaire is ingedeeld naar de modi en taalactiviteiten uit het ERK die in de doorstroomtoets aan de orde komen:

• • receptief leesvaardigheid, communicatieve taalstrategieën: leesstrategieën en woordenschat;

• • receptief luistervaardigheid en communicatieve taalstrategieën: luisterstrategieën.

Per taalactiviteit wordt per niveau de can-do-beschrijving voor de algemene lees- en luistervaardigheid gegeven. Per taalactiviteit en communicatieve taalstrategie wordt daarnaast per niveau een can-do beschrijving gegeven. Niet alle can-do beschrijvingen zijn uitgewerkt. Er is een keuze gemaakt voor die can-do beschrijvingen die als het meest passend beoordeeld zijn, gegeven:

• • het niveau in relatie tot de stand van zaken in het onderwijs;

• • wat aan bod komt in de onderwijspraktijk;

• • wat het meest recht doet aan de Caribische context;

• • de mogelijkheid om passende c.q. bruikbare teksten te vinden.

Bij leesvaardigheid komen alle subcategorieën met leesactiviteiten aan bod, behalve lezen als vrijetijdsbesteding. In de schalen van de can-do’s van lezen als vrijetijdsbesteding staat beschreven welke fictie- en non-fictieteksten leerlingen moeten begrijpen op de verschillende niveaus. De can-do’s beschrijven de omvang en structuur van teksten, de complexiteit van de taal, de aanwezigheid van illustraties en verschillende teksttypen zoals artikelen en korte verslagen in tijdschriften, stripverhalen of poëzie. In het ERK gaat het in deze categorie niet om de expliciete doelstellingen van het lees- en literatuuronderwijs, maar om het belang van het plezier in het lezen van alle soorten teksten in de vrije tijd voor het leren van een vreemde taal. Het toetsen van vrijetijdslezen is in deze zin een contradictio in terminis en dat is de reden dat het niet getoetst wordt in de doorstroomtoets.

5.8.1. Toetsinhouden leesvaardigheid

Algemene omschrijving leesvaardigheid

Can-do beschrijving – niveau A2:

Kan korte, eenvoudige teksten begrijpen over vertrouwde zaken van concrete aard, die geschreven zijn in veelgebruikte alledaagse of werk gerelateerde taal.

Can-do beschrijving – niveau B1:

Kan met voldoende begrip eenduidige, feitelijke teksten lezen over onderwerpen die betrekking hebben op diens interessegebied.

Correspondentie lezen

Can-do beschrijving – niveau A2:

Kan een simpele persoonlijke brief of e-mail of bericht begrijpen waarin wordt gesproken over vertrouwde onderwerpen (zoals vrienden of familie) of waarin vragen over deze onderwerpen worden gesteld.

Can-do beschrijving – niveau B1:

Kan eenduidige persoonlijke brieven, e-mails of berichten begrijpen waarin betrekkelijk gedetailleerd verslag wordt gedaan van gebeurtenissen en ervaringen.

Bereik van de woordenschat

Can-do beschrijving – niveau A2:

Beschikt over voldoende woorden om alledaagse handelingen uit te voeren die betrekking hebben op vertrouwde situaties en onderwerpen.

Can-do beschrijving – niveau B1:

Heeft een goed woordenschatbereik met betrekking tot vertrouwde onderwerpen en alledaagse situaties.

Oriënterend lezen

Leesvaardigheid

Can-do beschrijving – niveau A2:

Kan specifieke informatie vinden in praktische, concrete, voorspelbare teksten (bijvoorbeeld recepten), mits deze in eenvoudige taal zijn geschreven.

Can-do beschrijving – niveau B1:

Kan langere teksten snel doorlezen om gewenste informatie op te sporen, en informatie verzamelen uit verschillende delen van een tekst of uit verschillende teksten, om een bepaalde taak uit te voeren.

Bereik van de woordenschat

Can-do beschrijving – niveau A2:

Beschikt over voldoende woorden om primaire levensbehoeften te vervullen.

Can-do beschrijving – niveau B1:

Heeft een goed woordenschatbereik met betrekking tot vertrouwde onderwerpen en alledaagse situaties.

Lezen ter informatie en argumentatie

Leesvaardigheid

Can-do beschrijving – niveau A2:

Kan de grote lijnen volgen van een nieuwsbericht over een vertrouwd soort gebeurtenis, mits de inhoud vertrouwd en voorspelbaar is.

Can-do beschrijving – niveau B1:

Kan korte teksten begrijpen over onderwerpen die vertrouwd zijn of betrekking hebben op actuele kwesties, waarin mensen hun mening geven (bijvoorbeeld kritische bijdragen aan een onlinediscussieforum of ingezonden brieven).

Bereik van de woordenschat

Can-do beschrijving – niveau A2:

Beschikt over voldoende woorden om primaire levensbehoeften te vervullen.

Can-do beschrijving – niveau B1:

Heeft een goed woordenschatbereik met betrekking tot vertrouwde onderwerpen en alledaagse situaties.

Instructies lezen

Leesvaardigheid

Can-do beschrijving – niveau A2:

Kan een eenvoudig recept volgen, vooral als er afbeeldingen zijn om de belangrijkste stappen te illustreren.

Can-do beschrijving – niveau B1:

Kan instructies en procedures in de vorm van een lopende tekst begrijpen, bijvoorbeeld in een handleiding, mits hij of zij bekend is met het type proces of product.

Bereik van de woordenschat

Can-do beschrijving – niveau A2:

Beschikt over voldoende woorden om primaire levensbehoeften te vervullen.

Can-do beschrijving – niveau B1:

Heeft een goed woordenschatbereik met betrekking tot vertrouwde onderwerpen en alledaagse situaties.

5.8.2. Toetsinhouden luister- en kijkvaardigheid

Algemene omschrijving luister- en kijkvaardigheid

Can-do beschrijving – Niveau A2:

Kan genoeg verstaan om te kunnen voldoen aan behoeften van concrete aard, mits er helder en langzaam wordt gearticuleerd.

Can-do beschrijving – Niveau B1:

Kan directe feitelijke informatie verstaan over gewone alledaagse of werkgebonden onderwerpen, en daarbij zowel algemene boodschappen als specifieke details herkennen, mits mensen duidelijk articuleren in een over het algemeen vertrouwde taalvariant.

Gesprek tussen andere sprekers begrijpen

Can-do beschrijving – niveau A2:

Kan korte, eenvoudige sociale uitwisselingen globaal volgen als er zeer langzaam en duidelijk wordt gesproken.

Can-do beschrijving – niveau B1:

Kan het grootste deel van alledaagse gesprekken en discussies volgen, mits deze worden gevoerd in standaardtaal, of een vertrouwde variant ervan, en er duidelijk wordt gearticuleerd.

Luisteren als lid van een aanwezig publiek

Can-do beschrijving – niveau A2:

Kan de globale strekking begrijpen van een demonstratie of presentatie over een vertrouwd of voorspelbaar onderwerp, als de boodschap langzaam en duidelijk wordt overgebracht in eenvoudige taal en er gebruik wordt gemaakt van visuele ondersteuning (bijvoorbeeld dia's, hand-outs).

Can-do beschrijving – niveau B1

Kan eenduidige, korte voordrachten over vertrouwde onderwerpen globaal volgen, mits deze worden gehouden in helder gearticuleerde standaardtaal, of een vertrouwde variant ervan.

Luisteren naar mededelingen en instructies

Can-do beschrijving – niveau A2:

Kan eenduidige mededelingen begrijpen (bijvoorbeeld over een bioscoopprogramma of sportevenement, een omroepbericht over een vertraagde trein) als ze langzaam en duidelijk worden uitgesproken.

Can-do beschrijving – niveau B1:

Kan omroepberichten op luchthavens en stations en in vliegtuigen, bussen en treinen begrijpen, mits deze duidelijk gearticuleerd worden met minimale storende achtergrondgeluiden.

Luisteren naar radio en geluidsfragmenten

Can-do beschrijving – niveau A2:

Kan de belangrijkste informatie onderscheiden in korte uitzendingen (bijvoorbeeld het weerbericht, concertaankondigingen of sportuitslagen mits er duidelijk wordt gesproken).

Can-do beschrijving – niveau B1:

Kan de hoofdpunten verstaan van nieuwsberichten en van eenvoudiger opgenomen materiaal over vertrouwde onderwerpen dat betrekkelijk langzaam en helder wordt uitgesproken.

Tv, film en video kijken

Can-do beschrijving – niveau A2:

Kan een commercial of een trailer van of scène uit een film volgen en begrijpt wat de onderwerpen zijn, mits de beelden het begrip sterk ondersteunen en er duidelijk en relatief langzaam wordt gesproken.

Can-do beschrijving – niveau B1:

Kan veel films volgen waarin een groot deel van de verhaallijn wordt gedragen door visuele effecten en actiescènes, en die in heldere en eenduidige taal worden gesproken.

5.9. Ruimte voor inhoudelijke keuzes

Het Toetsbesluit PO stelt dat alleen toetsing van de taalactiviteiten leesvaardigheid (inclusief woordenschat) en luistervaardigheid verplicht is. Het staat de toetsconstructeurs echter vrij om ook andere taalactiviteiten in de toets op te nemen. Het ERK bevat naast de verplicht te toetsen modi (zie paragraaf 5.7) ook productief spreken en productief schrijven, inclusief de categorie schriftelijke interactie met de taken correspondentie en notities, berichten en formulieren. Deze categorie en taken van de modus schriftelijke en online interactie nemen we dus mee bij schrijfvaardigheid. De derde modus, interactie, gaat dan voornamelijk over het voeren van gesprekken. Aspecten van gespreksvaardigheid zijn opgenomen bij de modus schriftelijke en online interactie, evenals aspecten van schrijfvaardigheid. Zo komt gespreksvaardigheid aan bod bij ‘doelgerichte onlinetransacties en samenwerking’, maar blijft in deze toetswijzer buiten beschouwing. Eveneens blijft de categorie online interactie buiten beschouwing. De can-do statements overlappen met gespreksvaardigheid en zijn daarnaast veelal gericht op niet-talige aspecten van samenwerking. Een voorbeeld uit niveau B1: ‘kan online interactief met een partner of kleine groep aan een project werken’. Ten slotte onderscheidt het ERK strategieën, taalcompetenties en mediation (zie voor een toelichting paragraaf 5.1).

In deze paragraaf beschrijven we als richtlijn de niet-verplichte taalactiviteiten en modi. We geven een algemene beschrijving van de vaardigheid, beschrijven hoe de verschillende niveaus van taalactiviteiten in het ERK gedefinieerd worden, en noemen de taaltaken die in het ERK onderscheiden worden. Aan iedere taaltaak koppelen we sleutelbegrippen uit de can-do beschrijvingen die zicht geven op de criteria voor het niveau van de taakuitvoering. Daarnaast beschrijven we de minimale kwaliteitseisen. Hierbij tekenen we twee dingen aan. Op de eerste plaats dat niet voor alle taalactiviteiten de niveaus A2 en B1 beschreven zijn. Dit geldt met name voor een aantal communicatieve taalcompetenties en voor aspecten van mediation. We merken op dat niet alle optionele taalactiviteiten in aanmerking komen voor toetsing. Waar dit het geval is geven we dit aan.

5.10. Toetsinhouden en minimale inhoudelijke kwaliteitseisen optionele taalactiviteiten

5.10.1. Taalactiviteiten productief spreken (monoloog)

Spreekvaardigheid is voor leerlingen een heel complexe taalvaardigheid, zeker wanneer het gaat om spreken in een vreemde taal. Een spreker moet de klanken leren beheersen, woordbetekenissen verwerven om voldoende productieve woordenschat te hebben, vervoegingen en verbuigingen van woorden kennen, en weten hoe zinnen gebouwd worden in een vreemde taal. Als gevolg hiervan ligt het spreektempo in een vreemde taal lager en worden er meer fouten gemaakt. Daarnaast moet een spreker ideeën verzamelen en ordenen, formuleren, tekstkenmerken kennen en toepassen en de tekst afstemmen op doel en publiek. Een extra complicatie bij spreken is dat de spreker, anders dan de schrijver, nauwelijks mogelijkheden heeft tot nadenken, terugblikken en reviseren. Bij spreken moet de taalproductie zich in een korte tijd afspelen. Deze tijdsdruk vergroot de cognitieve druk tijdens de taakuitvoering.

Algemene communicatieve spreekvaardigheid wordt in het ERK als volgt gedefinieerd:

• • A2: kan een eenvoudige beschrijving of presentatie geven van mensen, woon- of werkomstandigheden, dagelijkse routines, voorkeuren of afkeuren en dergelijke, in een korte reeks simpele frasen en zinnen die als in een lijst met elkaar verbonden zijn;

• • B1: kan redelijk vloeiend een heldere beschrijving volhouden van verscheidende onderwerpen binnen diens interessegebied, gepresenteerd als een reeks lineaire punten.

Spreekvaardigheid heeft voornamelijk betrekking op de subcategorie monoloog. De volgende vijf subcategorieën met taken en de daar bijhorende sleutelbegrippen worden beschreven:

• • Ervaringen beschrijven:

  • ○ Taken: ervaringen vertellen/beschrijven.

  • ○ Sleutelbegrippen: type informatie (beschrijving of verhaal), complexiteit van het taalgebruik.

• • Informatie geven:

  • ○ Taken: uitleg geven.

  • ○ Sleutelbegrippen: type informatie (beschrijving voorwerpen, aanwijzingen, instructies), manier van argumenteren, wijze van formuleren.

• • Een pleidooi houden:

  • ○ Taken: debatteren.

  • ○ Sleutelbegrippen: type inhoud, verstaanbaarheid.

• • Openbare mededelingen doen:

  • ○ Taken: openbare mededelingen doen in verschillende publieke situaties.

  • ○ Sleutelbegrippen: type mededeling (korte mededelingen), verstaanbaarheid.

• • Een publiek toespreken:

  • ○ Taken: geven van een presentatie of houden van een toespraak.

  • ○ Sleutelbegrippen: type toespraak (ingestudeerde aankondiging, presentatie), vermogen om met vragen om te gaan, rekening houden met publiek (B1).

De kwaliteitseisen voor de toetsing van spreken:

• • De leerlingen voeren uit de 5 minimaal 2 subcategorieën met spreektaken uit. Gelet op de niveaus die aan de orde zijn (A2, en B1), de positie van Nederlands als vreemde taal en de Caribische context liggen de subcategorieën met spreektaken ervaringen beschrijven en informatie geven het meest voor de hand. Voor een overzicht van de can-do beschrijvingen voor deze subcategorieën met spreektaken verwijzen we naar de wijziging van het Toetsbesluit PO.28

• • De subcategorieën met spreektaken worden minimaal beoordeeld op 3 aspecten van de sleutelbegrippen en criteria uit de can-do beschrijvingen. Lastig hierbij is dat deze in het ERK weinig gespecificeerd zijn. Het is echter niet onmogelijk om ze voor de verschillende niveaus nader te specificeren. De ‘complexiteit van het taalgebruik’ bijvoorbeeld bij de subcategorie met spreektaak ‘ervaringen beschrijven’ kan met behulp van can-do beschrijvingen uit de taalcompetenties nader gespecificeerd worden. Vanuit een communicatief perspectief, dat recht doet aan de uitgangspunten van het ERK bij het leren van vreemde talen liggen competenties als: woordenschat (bereik) en sociolinguïstische trefzekerheid (bijv. het gebruik van beleefdheidsvormen, uitvoeren elementaire taalfuncties), fonologische beheersing en prosodie (verstaanbaarheid) het meest voor de hand. Bovenal is de inhoudelijke kwaliteit van belang. Afhankelijk van de taak gaat het om inhoudselementen als de duidelijkheid van chronologie (bij een verhaal) of de kern van de boodschap (bij een mededeling). In het algemeen geldt dat de keuze van beoordelingscriteria gerelateerd moeten zijn aan het genre, en het doel en publiek van de teksten.

• • Aan de subcategorieën met spreektaken kunnen minimaal de volgende eisen aan de communicatieve situatie worden gesteld: specificatie van het beoogde publiek, een realistische of voor leerlingen herkenbare spreektaak (bijvoorbeeld een waar gebeurd verhaal vertellen), een prettige afnamesetting en een passende spreekduur.

5.10.2. Taalactiviteiten productief schriftelijk (schrijven)

Het schrijven van teksten doet een beroep op veel zogenaamde hogere denkvaardigheden. Zeker wanneer leerlingen in een vreemde taal moeten leren schrijven is de cognitieve belasting extra hoog. De woordenschat is bij het schrijven in een vreemde taal beperkter en de grammatica en spelling wijken af van de taal of talen die leerlingen van huis uit kennen. Daarnaast moeten leerlingen tijdens het schrijven de hogere orde denkvaardigheden tegelijkertijd uitvoeren: ideeën verzamelen en ordenen, formuleren, tekstkenmerken kennen en toepassen, afstemmen op doel en publiek, reviseren. Bij jonge leerlingen leidt dit tot cognitieve overbelasting. Om deze te verminderen is het heel belangrijk dat leerlingen met effectieve instructie ondersteund worden bij het schrijven. Dit helpt hen om te leren om hun aanpak van knowledge telling (idee bedenken, opschrijven, volgende idee, opschrijven, tekst is klaar als ideeën op zijn) te veranderen in een effectieve aanpak van knowledge transforming (ideeën verzamelen en evalueren en ze bewerken in het licht van het doel en het publiek van de tekst). Effectieve ondersteuning kan bij het toetsen van schrijfvaardigheid gegeven worden met een heldere schrijfopdracht die duidelijk maakt wat er op de belangrijke aspecten van schrijfvaardigheid van leerlingen verwacht wordt.

Algemene communicatieve schrijfvaardigheid wordt in het ERK als volgt gedefinieerd:

• • A2: kan een reeks eenvoudige frasen en zinnen schrijven, verbonden door simpele voegwoorden als ‘én, ‘maar’ en ‘omdat’;

• • B1: kan heldere samenhangende teksten schrijven over uiteenlopende vertrouwde onderwerpen binnen een interessegebied door een reeks kortere, afzonderlijke elementen lineair met elkaar te verbinden.

De volgende subcategorieën, taken en sleutelbegrippen worden beschreven:

• • Creatief schrijven:

  • ○ Taken: beschrijving van alledaagse voorwerpen en omgeving, beschrijving of vertelling van persoonlijke ervaringen, dagboek, gedicht, verhaal, recensie over film, boek of toneelstuk.

  • ○ Sleutelbegrippen: typen teksten, complexiteit van taalgebruik (woorden-frasen-tekst), mate van helderheid, samenhang, structuur en vloeiendheid, volgen van genreconventies.

• • Schriftelijke verslagen en essays:

  • ○ Taken: posters, persoonlijke indrukken, eenvoudige teksten over vertrouwde onderwerpen, opstellen, verslagen.

  • ○ Sleutelbegrippen: inhoud (op hogere niveaus gaat het voornamelijk om formeel schrijven, eventueel met bronnengebruik), complexiteit van taalgebruik zoals mate van vloeiendheid, en logische structuur.

• • Correspondentie (modus schriftelijke interactie):

  • ○ Taken: boodschappen en online posts, eenvoudige briefkaart, e-mails, persoonlijke brieven, reactie op advertenties.

  • ○ Sleutelbegrippen: reeksen zeer korte zinnen met eenvoudige woorden, eenvoudige korte teksten, elementaire brieven met enige detaillering.

• • Notities, berichten en formulieren (modus schriftelijke interactie):

  • ○ Taken: eigen naam, adres, leeftijd op formulier, korte eenvoudige notities, notities met informatie die van belang is voor direct betrokkenen.

Kwaliteitseisen voor de toetsing van schrijven:

• • Vanwege het niveau van de schrijfvaardigheid op niveau A2 ‘reeks eenvoudige zinnen en frasen’, is het wenselijk om alleen op niveau B1 schrijfvaardigheid direct (via zelf geschreven teksten) te toetsen.

• • De taken op het niveau A2 voor correspondentie en notities en berichten zijn eveneens dermate elementair dat directe toetsing niet voor de hand ligt.

• • Op niveau A2 kan indirecte toetsing (het beoordelen of reviseren van door anderen geschreven zinnen) vanwege het in het ERK ingeschatte niveau als ‘zinsniveau’ een goede optie zijn. De zinnen en frasen die de leerlingen moeten beoordelen/ en of reviseren zijn zogenaamd geschreven door leerlingen van de basisschool. Als beoordelingscriterium geeft het ERK het gebruik van verbindingswoorden, zoals ‘en’, ‘maar’ en ‘omdat’.

• • Voor niveau B1 voeren de leerlingen uit zowel de subcategorie creatief schrijven als uit de subcategorie correspondentie ten minste 2 schrijftaken uit. Voor creatief schrijven valt te denken aan het schrijven van verhalen. Bij de subcategorie schriftelijke verslagen en essays ligt op dit niveau het schrijven van verslagen voor de hand. Bij correspondentie kan gedacht worden aan een e-mail of persoonlijke brief. Bij notities, berichten en formulieren aan het invullen van een formulier.

• • De schrijftaken op niveau B1 worden minimaal beoordeeld op 3 aspecten van de sleutelbegrippen en criteria uit de can-do beschrijvingen. De keuze van beoordelingscriteria is afhankelijk van de schrijfopdracht waarin het gekozen genre (en de eraan gerelateerde tekstsoort), de gewenste inhoud en het doel en het publiek van de tekst duidelijk aangegeven worden.

• • Aan de schrijftaken kunnen minimaal de volgende criteria aan de communicatieve situatie worden gesteld: een realistische of voor leerlingen herkenbare schrijftaak (bijvoorbeeld een verhaal schrijven over een gebeurtenis die de schrijver zelf meegemaakt heeft), een prettige afnamesetting en een passende schrijftijd.

• • Een goede schrijfopdracht is essentieel voor het naar behoren kunnen uitvoeren van schrijftaken.29 Een goede schrijfopdracht maakt het volgende duidelijk:

  • ○ in welke communicatieve context de tekst functioneert;

  • ○ waarover de tekst moet gaan (onderwerp);

  • ○ om welke tekstsoort het gaat (bijv. brief, verhaal...etc.);

  • ○ wat het doel/de functie is van de tekst;

  • ○ wie de lezer(s) is (zijn) van de tekst (publiek);

  • ○ aanduiding van inhoudselementen;

  • ○ wat de gewenste lengte is van de tekst (ongeveer...woorden).

5.10.3. Taalactiviteiten productief mondelinge interactie (gesprekken voeren)

De grens tussen spreken in monologen of in gesprekken is vaag. Sommige mensen houden lange monologen tijdens gesprekken en ook de duur van beurten in gesprekken kunnen flink uiteenlopen. Bij het voeren van gesprekken staat de interactie centraal en het is dan ook geen wonder dat het ERK gespreksvaardigheid als mondelinge interactie aanduidt. Het gaat om situaties waarin leerlingen met een of meerdere gesprekspartner(s) in het hier en nu communiceren, afwisselend de rol van spreker en luisteraar hebben en op elkaar reageren door in te gaan op elkaars gespreksbijdragen. Het voeren van gesprekken is voor het leren van een vreemde taal uitermate belangrijk: de directe communicatie door de aanwezigheid van en interactie met gesprekdeelnemer(s) biedt steun bij actieve taalproductie die op haar beurt belangrijk is voor het leren van een taal.

Algemene gespreksvaardigheid wordt in het ERK als volgt gedefinieerd:

• • A2: kan redelijk makkelijk interactief zijn in gestructureerde situaties en korte gesprekken, mits de ander helpt als dat nodig is. Aangegeven wordt dat het gaat om eenvoudige routinegesprekken, om simpele en alledaagse taken in voorspelbare situaties. Het gaat om korte gesprekken waarin de leerling niet in staat is om het gesprek zelf gaande te houden.

• • B1:

  • ○ kan met enig vertrouwen communiceren over vertrouwde alledaagse en niet-alledaagse zaken die betrekking hebben op diens belangstellings- en vakgebied. Aangegeven wordt dat het gaat om informatie uitwisselen, controleren en bevestigen en het uitdrukken van gedachten over meer abstracte, culturele onderwerpen (films, boeken, muziek).

  • ○ kan gebruik maken van een scala van eenvoudige taal om zich te redden in de meeste situaties die op reis voorkomen.

De volgende subcategorieën, taken en sleutelbegrippen worden beschreven:

• • Een gesprekpartner begrijpen:

  • ○ Taken: alledaagse uitdrukkingen begrijpen die rechtstreeks worden gezegd in heldere, langzame en herhaalde woorden, standaardtaal begrijpen over vertrouwde onderwerpen, helder uitgesproken taal in alledaagse conversatie maar zal bij bepaalde woorden moeten vragen om herhaling.

  • ○ Sleutelbegrippen: onderwerp en situatie (van eenvoudig naar complex), manier van spreken van gesprekspartner, mate waarin gesprekspartner zich aanpast.

• • Conversatie:

  • ○ Taken: deelnemen aan alledaags gesprek over feitelijke dingen en voorspelbaar onderwerp, zeer korte gesprekken voeren en alledaagse beleefdheidsvormen gebruiken, gesprek beginnen en gaande houden.

  • ○ Sleutelbegrippen: onderwerp en situatie, setting (van eenvoudige uitwisseling tot flexibel bereik voor sociale doeleinden) en taalfuncties (van begroeten tot dubbelzinnig en humoristisch taalgebruik).

• • Informele discussie (met vrienden):

  • ○ Taken: voor- en afkeuren aangeven met beperkt repertoire aan uitdrukkingen, met hulp informatie uitwisselen, alledaagse praktische zaken bespreken.

  • ○ Sleutelbegrippen: onderwerpen, vermogen om de discussie te volgen, taalfuncties.

• • Formele discussie (vergaderingen):

  • ○ Taken: mening geven mits om herhaling gevraagd kan worden, beknopt commentaar geven op gezichtspunten van anderen.

  • ○ Sleutelbegrippen: type vergadering, vermogen om discussie te volgen, vermogen tot bijdrage aan taak.

• • Doelgerichte samenwerking:

  • ○ Taken: eenvoudige aanwijzingen opvolgen, bespreken wat er moet gebeuren, volgen wat er gezegd wordt al is vragen om herhaling soms nodig.

  • ○ Sleutelbegrippen: discussie volgen (van eenvoudige tot gedeelde instructies), actieve bijdrage aan taak.

• • Goederen en diensten verkrijgen:

  • ○ Taken: om dingen vragen, omgaan met gewone aspecten van dagelijks leven (winkel) en transacties uitvoeren tijdens reizen. informatie-uitwisseling: vragen stellen en beantwoorden over jezelf en anderen, beperkte informatie uitwisselen over vertrouwde alledaagse zaken, informatie uitwisselen over ook niet alledaagse zaken binnen vakgebied.

  • ○ Sleutelbegrippen: type situatie, diensten ontvangen (eenvoudige klacht of gevoelige transactie, genoegdoening eisen).

• • Interviewen en geïnterviewd worden:

  • ○ Taken: rollen bij doktersafspraken, sollicitatiegesprekken, enquêtes, in onderwijscontext in projecten (B1).

  • ○ Sleutelbegrippen: onafhankelijkheid van gesprekspartner, initiatief nemen, uitvoering (met vragenlijst of flexibel).

• • Informatie-uitwisseling:

  • ○ Sleutelbegrippen: type transactie, type informatie.

• • Gebruik van telecommunicatie:

  • ○ Taken: korte eenvoudige telefoongesprekken, voor routineboodschappen, voor alledaagse of professionele doeleinden mits om verduidelijking kan worden gevraagd.

  • ○ Sleutelbegrippen: bereik van informatie en transacties, bekendheid van gesprekspartner, lengte van de uitwisseling.

Kwaliteitseisen voor de toetsing van gespreksvaardigheid:

• • Gesprekken voeren is een belangrijke vaardigheid voor het leren van een vreemde taal. Echter, het is lastig betrouwbaar en valide te toetsen. Een probleem is dat het in gesprekken gaat om gemeenschappelijke prestaties: de kwaliteit van de bijdrage van een gespreksdeelnemer is afhankelijk van de kwaliteit van de inbreng van een andere deelnemer. Het is daarnaast uitermate lastig om te bepalen wat een goede en minder goede reactie is. Dit maakt het nagenoeg onmogelijk om de bijdragen aan een gesprek individueel te beoordelen. Ook de vluchtigheid van gesprekken en de interactie daarin, maakt beoordelen lastig. Dit zou ondervangen kunnen worden door filmopnames.

• • M.b.t de afzonderlijke gesprekstaken geldt dat er bij tweegesprekken een eenzelfde gesprekspartner kan optreden in de vorm van vooraf ingestudeerde rollen, of in de vorm van een robot met gebruik van scripts.

• • Toetsing van gespreksvaardigheid is niet geheel onmogelijk maar vanwege de genoemde factoren is het uiterst lastig op de niveaus A2 en B1. Daarnaast kent de spreek- en luistervaardigheid tijdens gesprekken nog vele beperkingen op deze niveaus waardoor juist het interactieve karakter van gesprekken nog beperkt tot uiting komt: bij veel can-do beschrijvingen wordt de mogelijkheid tot het bieden van hulp als voorwaarde genoemd. Dit is waarschijnlijk ook de reden dat een aantal gesprekstaken niet beschreven zijn op het niveau A2.

5.10.4. Strategieën

Een strategie kan kort gedefinieerd worden als “een plan van (mentaal) handelen om een doel te bereiken. Dergelijke plannen kan men zich voorstellen in de vorm van ‘als...dan’-combinaties: Als ik ...wil bereiken, dan doe ik...”.30 In het ERK worden strategieën gedefinieerd als ‘de acties die ondernomen worden om de communicatie beter te laten slagen’.

Voor het leren van (vreemde) talen is strategiegebruik heel belangrijk. Ervaren taalleerders maken al dan niet bewust gebruik van strategieën. Voorbeelden van zulke strategieën zijn: een schematische opzet voor een artikel dat je gaat schrijven, kennis van andere talen gebruiken bij het leren van een taal (transfer) en woordbetekenis afleiden uit de context.

Het ERK bevat geen algemene omschrijving van taalstrategieën voor de verschillende niveaus gedefinieerd. Wel worden strategieën onderscheiden voor de taalactiviteiten. Deze zijn ingedeeld in: receptieve strategieën, productieve strategieën, mediation en strategieën om een tekst te vereenvoudigen.

Bij receptieve strategieën gaat het om het herkennen en afleiden van aanwijzingen uit tekst (bij lezen) en context (bij luisteren). De can-do beschrijvingen hebben voornamelijk betrekking op woordenschat en zijn aan bod gekomen bij de verplichte taalactiviteiten lezen en luisteren. Het gaat daarbij om vaardigheden die je bij het lezen en luisteren (al dan niet bewust) inzet voor het bereiken van het lees of luisterdoel. Een voorbeeld van een can-do beschrijving op niveau B1 bij lezen is: kan elementaire gevolgtrekkingen of voorspellingen maken met betrekking tot de inhoud van een tekst op basis van koppen en titels.

De productieve strategieën zijn ingedeeld in: planning, compensatie, monitoring en herstel, interactie, mediation en strategieën om een tekst te vereenvoudigen. Voor de complexere subcategorieën, zoals planning, monitoring en herstel zijn er veelal geen can-do beschrijvingen voor het niveau A2 voorhanden.

Kwaliteitseisen voor de toetsing van strategieën:

• • Het toetsen van strategieën is bijvoorbeeld mogelijk door het gebruik van zelfrapportage door de taalleerder omdat het om mentale handelingen gaat die niet direct waarneembaar zijn.

• • Naast het punt van de zichtbaarheid, lijkt ook de beoordeling van strategiegebruik lastig. Onderzoekt toont dat strategiegebruik bij het lezen31 en schrijven32 van teksten effectief is, maar er zijn ook taalleerders die zwakke lees- of schrijfstrategieën gebruiken en toch tot een goed resultaat komen.

• • Toetsopgaven waarbij strategieën ingezet moeten worden, vragen om een schriftelijke opbrengst die het strategiegebruik toont. Van de genoemde productieve strategieën is dit aan de orde bij mediation: strategieën om een nieuw concept uit te leggen en strategieën om een tekst te vereenvoudigen. Voor A2 zijn er geen can-do beschrijvingen.

5.10.5. Mediation

De vierde modus mediation komt niet in aanmerking voor toetsing op de niveaus A2 en B1. Hierom volstaan we met een korte beschrijving en argumentatie. Bij mediation gaat het om bemiddeling van tekst, concepten, of communicatie. Bij mediation (van communicatie) zijn alle taalactiviteiten in het geding die de communicatie bevorderen en vergemakkelijken zoals: schakelen tussen verschillende talen, samenvatten in meertalige context, uitleggen, vertellen, parafraseren en bemiddelen tussen twee sprekers. Bij mediation van tekst gaat het om specifieke informatie doorgeven, gegevens uitleggen, vertalen, aantekeningen maken e.d. Bij mediation van concepten gaat het om samenwerken in een groep, groepswerk leiden of dialogen over concepten aanmoedigen.

Met name bij mediation van tekst is het inzetten van de voordelen van meertalige taalsituaties, zoals op Bonaire het geval is, aan de orde. Wanneer de beheersing van de te leren taal (taal A) tekort schiet, kan een andere taal (taal B) ingezet worden om communicatie mogelijk te maken. Helaas zijn deze can-do beschrijvingen niet valide en betrouwbaar te toetsen. Het gaat steeds om vaardigheden in beide talen waardoor het onmogelijk is om de taalprestaties in de vreemde taal te beoordelen.

Ook het toetsen van mediation van communicatie heeft bij het optreden als intermediair in informele situaties te maken met de inzet van de eigen taal om over te brengen wat in een andere taal is gezegd.

Bij de subcategorieën ‘pluri-culturele ruimte mogelijk maken’ en ‘communicatie mogelijk maken in gevoelige situaties’ zijn de can-do beschrijvingen dermate van een algemeen communicatieve aard dat ze weinig aangrijpingspunten geven voor toetsing. Een voorbeeld van een can-do beschrijving op het niveau B1 is: ‘kan op een ondersteunende manier optreden bij cross-culturele ontmoetingen en de gevoelens en verschillende wereldbeelden van ander leden van de groep herkennen’.

Mediation van concepten is sterk gericht op samenwerking in het algemeen. Het overlapt voor het aspect taal sterk met wat bij spreken aan bod komt en levert te weinig aanknopingspunten voor de toetsing van specifieke taalactiviteiten.

5.10.6. Taalcompetenties

Communicatie taalcompetenties

De communicatieve taalcompetenties beschrijven de verschillende aspecten van de taalbeheersing in de communicatie: algemeen linguïstisch bereik, beheersing en bereik van de woordenschat, grammaticale nauwkeurigheid, fonologische beheersing, orthografische beheersing, sociolinguïstische trefzekerheid, flexibiliteit, het woord (de beurt) nemen, thematische ontwikkeling, coherentie en cohesie, propositionele nauwkeurigheid, en vloeiendheid. Voor een algemene beschrijving van deze aspecten verwijzen we naar paragraaf 5.1.

De can-do beschrijvingen bij de communicatieve taalcompetenties hebben betrekking op receptieve en productieve taalactiviteiten en zijn voor de niveaus A2 en B1 beschreven in het ERK. De can-do beschrijvingen van de communicatieve taalcompetenties vertonen veel overlap met de can-do beschrijvingen van de taalactiviteiten die al in deze toetswijzer aan bod gekomen zijn. Deze can-do beschrijving komt ook aan bod bij spreekvaardigheid. Bereik en beheersing van de woordenschat zijn in deze toetswijzer meegenomen bij leesvaardigheid. Daarnaast kan het bereik van de woordenschat optioneel apart getoetst worden.

Andere aspecten zoals grammaticale nauwkeurigheid, fonologische en orthografische beheersing, propositionele nauwkeurigheid beschrijven taalkundige kennis- en vaardigheden die ondersteunend zijn aan de uitvoering van communicatieve taaltaken. De can-do beschrijvingen in het ERK geven aan dat de communicatieve functie van taal voorop staat. Omdat het bij het leren van een vreemde taal op de niveaus t/m B1 onvermijdelijk is dat er grammaticale, fonologische, of orthografische fouten gemaakt worden, worden deze fouten gezien als passend bij de stadia van taalbeheersing. Een voorbeeld van een can-do beschrijving voor grammaticale nauwkeurigheid op niveau B1 is: ‘vertoont over het algemeen een goede grammaticale beheersing hoewel met merkbare invloed uit de moedertaal. Fouten komen voor, maar het is duidelijk wat die probeert uit te drukken’.

De aspecten flexibiliteit en het woord (de beurt) nemen vertonen veel overlap met spreekvaardigheid. Thematische ontwikkeling overlapt met spreek- en schrijfvaardigheid vanwege de aandacht voor het structureren van teksten. Een voorbeeld van een can-do beschrijving op A2 niveau is: ‘beschrijving met simpele opsomming’, en op niveau B1: ‘chronologische volgorde in een verhaal’. Coherentie en cohesie hebben eveneens betrekking op de productieve taalactiviteiten. Het gaat hierbij met name om gebruik van verbindingswoorden en het aanbrengen van alinea-indelingen. Propositionele nauwkeurigheid heeft betrekking op het overbrengen van informatie en overlapt met mediation van een tekst. Vloeiendheid ten slotte gaat over het gemak waarmee een spreker zich kan uitdrukken.

Kwaliteitseisen voor de toetsing van taalcompetenties:

• • Woordenschat is van belang voor het leren van een vreemde taal. Om een goed beeld te krijgen van de woordenschat dient het ook apart (los van de context van teksten) zowel receptief als productief getoetst te worden. Vanwege de ondersteunende functie van de taalcompetenties die een beroep doen op taalkundige kennis kunnen deze gekoppeld aan communicatieve taalactiviteiten en als deelaspecten getoetst worden. Hierbij is zorgvuldige weging van het belang ervan aan de orde.

• • Voor de taalcompetenties die sterk overlappen met wat aan bod gekomen is bij de receptieve (verplichte) en optionele (productieve) taalactiviteiten ligt het voor de hand om die aspecten mee te nemen bij de te ontwikkelen taken die nog niet of slechts impliciet aan bod gekomen zijn.

Meertalige en pluriculturele competenties

Meertalige en pluriculturele competenties komen niet in aanmerking voor toetsing op de niveaus A2 en B1. We volstaan met een korte beschrijving en argumentatie.

Bij meertalige en pluriculturele competenties gaat het bij het onderdeel meertalig begrip om het kunnen inzetten van vaardigheden en kennis in één taal voor het begrijpen van en zich kunnen uitdrukken in een andere taal. Het verschil met mediation van tekst is dat het hier gaat om gebruik maken van parallellen tussen verschillende talen (bijvoorbeeld Haus/huis/house).

Voortbouwen op pluricultureel repertoire gaat over culturele conventies in de communicatie: verschillende vormen van begroeten, conventies m.b.t lichaamshouding, oogcontact e.d. Hoewel deze conventies heel belangrijk zijn om te kennen bij het gebruiken van een vreemde taal, ligt (afzonderlijke) toetsing ervan niet voor de hand. Het zijn vaardigheden die vanaf niveau B2 het niveau van het respecteren van eenvoudige conventies overstijgt. Een voorbeeld van een can-do beschrijving op niveau B2 is: ‘kan de standpunten en gebruiken van diens eigen en andere sociale groepen beschrijven en evalueren en toont daarbij bewustzijn van de impliciete waarden waarop (voor)oordelen zijn gebaseerd’.

1. De term rekenen wordt gebruikt om rekenen-wiskunde kort aan te duiden. ^ [1]
2. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met rekenen. Consolideren, onderhouden, gebruiken en verdiepen. Onderdeel van de eindrapportage van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: SLO. ^ [2]
3. Hoogeveen & Snetselaar (2022a). Referentiekader Papiamentu. De referentieniveaus beschreven. Enschede: SLO. ^ [3]
4. Voor woordenschat is ook een leerlijn ontwikkeld. ^ [4]
5. Het kunnen inzetten van woordafleidstrategieën maakt deel uit van de toetsing van lezen. ^ [5]
6. Er is geen voorbehoud gemaakt t.a.v. het aspect ‘evalueren’. In (vooral de digitale) wereld is er een overvloed aan informatie en jongeren zoeken in toenemende mate online naar nieuws of informatie. Het is daarom cruciaal dat ze ook over hogere-orde-leesvaardigheden beschikken: de inhoud en vorm van een tekst evalueren, conflicterende informatie herkennen, afwegen wat betrouwbare informatie is en wat niet en zo de informatie op waarde schatten (zie ook: Gubbels (2020). Moeite met evalueren en reflecteren: wat betekent dat? Didactiek Nederlands – Handboek). ^ [6]
7. Bij het subdomein fictionele teksten is het aspect ‘evalueren’ niet opgenomen, aangezien de uitwerking hiervan in het RKP twee subjectieve kenmerken van de taakuitvoering betreft, waarbij de doorstroomtoets niet geschikt is voor het meten van de beheersing: leeservaringen uitwisselen met medeleerlingen en persoonlijke voorkeuren voor onderwerpen, genres, schrijvers beschrijven. ^ [7]
8. Het kenmerk van de taakuitvoering ‘gespreks-/spreekstrategie en inhoud bepalen’ (RKP) is niet geschikt als beoordelingspunt bij indirecte meting. Daarbij beoordelen leerlingen (aan de hand van vragen) gesprekken en spreektaken van anderen. Het is de vraag of en hoe zij kunnen beoordelen of de leerlingen (in de opname) de juiste inhouden hebben geselecteerd en gespreks- en spreekstrategieën correct inzetten. Ook legt de formulering in het RKP (‘nagenoeg zelfstandig’ en ‘leert’ bij 1F en ‘zo nodig met hulp’ bij 2F) beperkingen op. ^ [8]
9. Zie voor nadere toelichting hierop de beschrijving van de toetsinhouden in paragraaf 4.9.1. ^ [9]
10. Het aspect ‘vormgeving’ is ontleend aan het kenmerk van de uitvoering ’redigeren’ (RKP). ^ [10]
11. Zie o.a. Bouwer & Van den Bergh (2015). ‘Toetsen van schrijfvaardigheid: hoeveel beoordelaars, hoeveel taken?’ Levende Talen Tijdschrift, 16(3). ^ [11]
12. Hiervoor kunnen de leerlijnen Woordenschat Papiamentu worden geraadpleegd (zie: Hoogeveen & Snetselaar (2022b). Leerlijnen Papiamentu 1F-2F. Enschede: SLO.) ^ [12]
13. Hiervoor kunnen de leerlijnen Woordenschat Papiamentu worden geraadpleegd (zie: Hoogeveen & Snetselaar (2022b). Leerlijnen Papiamentu 1F-2F. Enschede: SLO.) ^ [13]
14. In het RKP is bij gesprekken het kenmerk evalueren ook niet opgenomen. ^ [14]
15. Spelling en interpunctie zijn hier bewust niet opgenomen, omdat deze al worden getoetst in het verplichte (sub)domein Taalverzorging. Spelling en interpunctie hier wederom opnemen en beoordelen zou een onevenredig gewicht aan spelling geven. Vormgeving is afgeleid uit taakkenmerk ‘redigeren’. ^ [15]
16. Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, assessment. Cambridge University press: Cambridge. ^ [16]
17. Nederlandse Taalunie (2006). Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, beoordelen. ^ [17]
18. Liemberg & Meijer (2004). Taalprofielen. Enschede: Nationaal bureau moderne vreemde talen. ^ [18]
19. Fasoglio, de Jong, Trimbos, Tuin & Beeker (2015). Taalprofielen 2015: herziene versie van Taalprofielen 2004. Enschede: SLO. ^ [19]
20. Council of Europe (2017). Common European Framework of Reference for languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with new descriptors. Cambridge University press: Cambridge. ^ [20]
21. Nederlandse Taalunie (2018). Gemeenschappelijk Europees referentiekader voor moderne vreemde talen: leren, onderwijzen, beoordelen. Supplement met nieuwe descriptoren. ^ [21]
22. Council of Europe (2020), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume. Straatsburg: Council of Europe Publishing. ^ [22]
23. Nederlandse Taalunie (2018). Gemeenschappelijk Europees referentiekader voor moderne vreemde talen: leren, onderwijzen, beoordelen. Supplement met nieuwe descriptoren. ^ [23]
24. https://www.tweedekamer.nl/kamerstukken/detail?id=2022D21001&did=2022D21001 ^ [24]
25. Fasoglio, Beeker, de Jong, Keuning & Til (2014). ERK-niveau schrijfvaardigheid Engels, Duits en Frans: onderzoek naar het bereikte niveau aan het eind van havo en vwo. Enschede: SLO. ^ [25]
26. Aarnoutse (2017). Onderwijs in begrijpend lezen. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk 56(11-12), 269-291. ^ [26]
27. https://www.tweedekamer.nl/kamerstukken/detail?id=2022D21001&did=2022D21001 ^ [27]
28. https://www.tweedekamer.nl/kamerstukken/detail?id=2022D21001&did=2022D21001 ^ [28]
29. Hoogeveen (2013). Writing with peer response using genre knowledge. A classroom intervention study. Enschede: University of Twente. ^ [29]
30. Bimmel & Stawski (1996). Talleerstrategieen in het vreemde talenonderwijs. Levende Talen Magazine,83(510), 263-267. ^ [30]
31. Aarnoutse (2017). Onderwijs in begrijpend lezen. Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk, 56(11-12), 269-291. ^ [31]
32. Janssen & Van Weijen (2017). Effectief schrijfonderwijs op de basisschool. Een didactisch kader ten behoeve van landelijk peilingsonderzoek. Amsterdam/Den Haag: Universiteit van Amsterdam en NRO. ^ [32]