De eerste generatie kerndoelen speciaal onderwijs met uitzondering van kerndoelen
voor zeer moeilijk lerende leerlingen of meervoudig gehandicapte leerlingen
Preambule
Deze kerndoelen zijn van toepassing voor het onderwijs aan leerlingen met een enkelvoudige
beperking en/of stoornis in de basisschoolleeftijd, met uitzondering van zeer moeilijk
lerenden. Het onderwijs aan deze groep leerlingen bevordert brede vorming. Het onderwijsaanbod
richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, op het
ontwikkelen van creativiteit, het verwerven van kennis en van sociale, culturele en
lichamelijke vaardigheden. Het onderwijs gaat er mede vanuit dat de leerlingen opgroeien
in een multiculturele samenleving.
Het onderwijs omvat waar mogelijk in samenhang: zintuiglijke oefening, lichamelijke
oefening, Nederlandse taal, rekenen en wiskunde, enkele kennisgebieden (waarbij in
elk geval aandacht besteed wordt aan aardrijkskunde, geschiedenis, de natuur, waaronder
biologie, maatschappelijke verhoudingen, waaronder staatsinrichting en geestelijke
stromingen), expressieactiviteiten (waarbij in elk geval aandacht wordt besteed aan
de bevordering van het taalgebruik, tekenen, muziek, handvaardigheid, spel en beweging)
en bevordering van de sociale redzaamheid (waaronder gedrag in het verkeer, bevordering
van gezond gedrag). De kerndoelen zijn een operationalisering hiervan. Het geheel
van kerndoelen geeft een beeld van het inhoudelijk aanbod van het onderwijs.
De kerndoelen zijn ingedeeld in leergebiedoverstijgende en leergebiedspecifieke kerndoelen.
De leergebiedoverstijgende kerndoelen zijn gegroepeerd in de volgende thema’s: zintuiglijke
en motorische ontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling, leren leren en omgaan
met media en technologische hulpmiddelen. De thema’s ruimtelijke oriëntatie en mobiliteit
en praktische redzaamheid zijn specifiek van toepassing voor leerlingen met een visuele
beperking, leerlingen met een lichamelijke beperking en langdurig zieke leerlingen.
De leergebiedspecifieke kerndoelen zijn ingedeeld in Nederlandse taal, Engels, Friese
taal, rekenen/wiskunde, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie
en bewegingsonderwijs.
Kerndoelen geven een beschrijving van de kwaliteiten van leerlingen op het gebied
van kennis, inzicht en vaardigheden die de overheid minimaal belangrijk acht voor
leerlingen. Kerndoelen omschrijven het eind van een leerproces, niet de wijze waarop
ze bereikt worden.
Om de leerlingen in staat te stellen die kwaliteiten te verwerven, is de school verantwoordelijk
voor het aanbieden van een passend onderwijsaanbod. Dit aanbod dient te worden afgestemd
op de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerling en is zo ingericht dat de leerling
een ononderbroken ontwikkelingsproces kan doorlopen.
De kerndoelen zijn richtinggevend voor de scholen bij het maken van hun keuzes omtrent
hun onderwijsprogramma, maar bieden de scholen gelijkertijd voldoende ruimte om hun
onderwijsactiviteiten tegemoet te laten komen aan de individuele mogelijkheden en
beperkingen van de leerlingen. De grote verscheidenheid tussen leerlingen maakt deze
vrijheidsgraden noodzakelijk. Kerndoelen doen bijvoorbeeld geen uitspraken over de
ordening van inhouden, de te volgen didactiek, de keuze voor onderwijsleermiddelen,
de vormgeving van het onderwijs, de toekenning van tijd of de keuze voor levensbeschouwelijk
onderwijs.
Tenslotte wordt opgemerkt dat het van belang is doelen zo veel mogelijk op elkaar
af te stemmen. In de dagelijkse onderwijspraktijk zullen doorgaans doelen uit verschillende
leergebieden tegelijk aan de orde zijn.
Leergebiedoverstijgende kerndoelen
Karakteristiek
In de leergebiedoverstijgende kerndoelen ligt het accent op brede ontwikkeling.
De leergebiedoverstijgende kerndoelen omvatten:
-
• kerndoelen gericht op brede ontwikkelingsaspecten, zoals de zintuiglijke en motorische
ontwikkeling en de sociale en emotionele ontwikkeling;
-
• kerndoelen die in directe relatie staan tot het leren in de school, zoals leren leren
(leerhouding en leerstrategieën) en het leren hanteren van technologische media en
hulpmiddelen.
Bij leerlingen met beperkingen op specifieke domeinen (zintuiglijk, motorisch, gedragsmatig)
is veelal sprake van samenhangende belemmeringen op de meer algemene thema’s als sociale
en emotionele ontwikkeling en leren leren. Daarom is bij leerlingen met een beperking
en/of een stoornis in veel gevallen ook sprake van complexe problemen. In kringen
binnen het regulier onderwijs worden de genoemde basale en algemene aspecten vaak
leervoorwaardelijk genoemd. Het leren van die aspecten wordt dan meer geassocieerd
met de specifieke leergebieden als taal, rekenen en wiskunde en oriëntatie op jezelf
en de wereld. Voor het onderwijs aan leerlingen met een beperking en/of stoornis vormen
deze leervoorwaardelijke aspecten een belangrijk onderdeel van het onderwijsaanbod.
Ze zijn daarom expliciet in de kerndoelen voor het speciaal onderwijs opgenomen. Voor
leerlingen met een zintuiglijke beperking worden de betreffende doelen remediërend
en/of compenserend uitgewerkt.
Een grote rol is toebedeeld aan de sociale en emotionele ontwikkeling, waaronder het
ontwikkelen van een positief zelfbeeld. Het is belangrijk in het oog te houden dat
de leerlingen de kans krijgen zich als autonome individuen te ontwikkelen. Dit houdt
in dat zij de regie behouden over hun eigen activiteiten, ook al is daar ondersteuning
bij nodig. Ook belangrijk is dat zij leren omgaan met hulp, hulp vragen, hulp accepteren
en wat daarbij professionaliteit (inclusief grenzen daarvan) betekent.
De aandacht voor media en technologische hulpmiddelen is logisch omdat deze voor veel
leerlingen in het speciaal onderwijs belangrijke middelen zijn om te kunnen leren,
ontwikkelen en leven.
De specifieke beperkingen en mogelijkheden van leerlingen geven specifieke accenten
aan het leergebiedoverstijgende onderwijsaanbod.
Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1)
De beperking in de visuele waarneming heeft invloed op de ontwikkeling van de gehele
persoon. Bij deze leerlingen is veelal sprake van onzekerheid en weinig zelfvertrouwen.
Daarnaast hebben zij veelal moeite in de communicatie met anderen. De zintuiglijke
ontwikkeling van slechtziende en braille leerlingen vraagt vooral extra stimulering
en training van de visuele, tactiele en auditieve waarneming. Het betekenis leren
geven aan de visueel- en tactiel verkregen informatie vereist veel aandacht.
Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking (cluster 2)
De beperkingen op auditief gebied en in de taalontwikkeling hebben grote invloed op
de ontwikkeling van de gehele persoon. Bij deze leerlingen is veelal sprake van onzekerheid
en weinig zelfvertrouwen. Daarnaast hebben zij veelal moeite in de communicatie met
anderen.
Voor leerlingen met een lichamelijke beperking en voor langdurig zieke leerlingen
(cluster 3)
De mogelijkheden van zintuiglijke en motorische ontwikkeling is voor elke leerling
bepaald door de beperking of ziekte. De leerlingen ervaren hun beperkingen waarmee
zij moeten leren omgaan. De grote individuele verschillen doen in veel gevallen een
beroep op extra aandacht, ondersteuning en training.
Kerndoelen
Zintuiglijke en motorische ontwikkeling
Sociaal-emotionele ontwikkeling
Leren leren
-
4. De leerlingen leren belangstelling hebben voor de wereld om hen heen, ze leren deze
gemotiveerd onderzoeken en daarin taken uitvoeren, waarbij ze gebruik maken van informatie,
strategieën en vaardigheden en ze leren reflecteren op eigen handelen.
Omgaan met media en technologische hulpmiddelen
Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1), leerlingen met een lichamelijke
beperking en langdurig zieke leerlingen (cluster 3)
Ruimtelijke oriëntatie en mobiliteit
Nederlandse taal
Karakteristiek
Taalonderwijs is van belang omdat de rol van taal bij het verwerven van inhouden en
vaardigheden in alle leergebieden (en de transfer daartussen) evident is. Het onderwijs
in Nederlands als tweede taal heeft dat besef de laatste jaren sterk doen groeien.
Taalonderwijs is dus van belang voor het succes dat leerlingen in het onderwijs zullen
hebben en voor de plaats die ze in de maatschappij zullen innemen.
Daarnaast heeft taal een sociale functie. Leerlingen dienen hun taalvaardigheid te
ontwikkelen, omdat ze die nu en straks in de maatschappij hard nodig hebben. Dat houdt
onder meer in dat het onderwijs waar mogelijk uitgaat van communicatieve situaties:
levensechte en boeiende leesteksten, gesprekken over onderwerpen die leerlingen bezig
houden, een echte correspondentie met leerlingen van andere scholen.
In het algemeen geldt voor leerlingen in het speciaal onderwijs dat het leren communiceren
extra aandacht vraagt. Afhankelijk van de aard van de beperking en/of stoornis doet
het leren communiceren een beroep op specifieke vormen van communicatie en op specifieke
situaties.
Taalverwerving en -onderwijs verlopen als het ware in cirkels: het gaat vaak om dezelfde
inhouden, maar de complexiteit en de mate van beheersing nemen toe. Anders gezegd:
het onderwijs in Nederlandse taal is er op gericht dat leerlingen in de beheersing
van deze taal in en buiten school steeds competenter taalgebruikers worden. Die competenties
zijn te typeren in vier trefwoorden: kopiëren, beschrijven, structureren en beoordelen. Die zijn niet zonder meer tot
formuleringen in kerndoelen te verwerken, omdat het vaak gaat om een combinatie van
competenties.
Met «kopiëren» wordt bedoeld: zo letterlijk mogelijk een handeling nadoen (overschrijven
van het bord bijvoorbeeld).
«Beschrijven» is op eigen wijze (in eigen woorden) toepassen van een vaardigheid.
Dat kan inhouden: verslag uitbrengen, informatie geven of vragen.
«Structureren» houdt in: op eigen manieren ordening aanbrengen.
«Beoordelen» is reflectie op mogelijkheden, evalueren.
In het aanbod neemt de schriftelijke taalvaardigheid een belangrijke plaats in. «Geletterdheid»
veronderstelt meer dan alleen de techniek van lezen en schrijven. Ook inzicht in de
maatschappelijke functie ervan en een positieve attitude maken er deel van uit. Deze
ontwikkeling begint eigenlijk al voor de basisschool, bij voorlezen en vertellen in
het gezin, en wordt verder ontwikkeld in alle groepen.
Ook al is de ontwikkeling van de schriftelijke taalvaardigheid van belang, de ontwikkeling
van de mondelinge taalvaardigheid verdient blijvende aandacht. Uitbreiding van de
woordenschat, aandacht voor taal en denken, toepassen van luisterstrategieën, voorlezen
en vertellen: het zijn activiteiten die de mondelinge taalvaardigheid verder ontwikkelen,
maar daarnaast voorwaardelijk zijn voor het schriftelijk domein.
Beschouwing van taal en taalgebruik geeft leerlingen «gereedschappen» om over taal
te praten en na te denken. Traditioneel ging het hierbij om grammatica, soms ook om
de beschouwing van interessante taalverschijnselen. Tegenwoordig denkt men hierbij
vooral aan inzicht in eigen en andermans taalgebruiksstrategieën, zodat een kind leert
deze steeds bewuster en doelgerichter in te zetten. Naast aandacht voor taal als systeem
is er ook reflectie op taalgebruik. Taalbeschouwing dient geen op zichzelf staand
onderdeel te vormen, maar geïntegreerd te worden met (onderdelen uit) de overige domeinen.
Het zal duidelijk zijn dat onderwijs in Nederlands als tweede taal vaak een wat ander
karakter heeft dan Nederlands als eerste taal: de beginsituatie van de leerlingen
is anders, de didactiek verschilt, het aanbod is soms anders gefaseerd, er ligt meer
nadruk op woordenschatuitbreiding. Maar voor alle leerlingen gelden in feite dezelfde
doelen en hetzelfde aanbod. Veel van oorsprong autochtone leerlingen die in achterstandssituaties
opgroeien zijn ook gebaat bij didactische inzichten die door ervaring met onderwijs
aan allochtone leerlingen scherper zijn geworden. Eén van die inzichten is, dat taal
in alle vakken een cruciale rol speelt bij het verwerven van kennis en vaardigheden
in die «andere vakken».
Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1)
De mondelinge taal is voor leerlingen met een visuele beperking een zeer belangrijk
middel om een relatie op te bouwen met de wereld van de «dingen», met zichzelf en
met anderen. De mondelinge taalvaardigheid moet de beperking (of afwezigheid) van
de visuele ervaring compenseren bij de vorming van een beeld van de wereld en bij
conceptontwikkeling. Naast de andere zintuigen (gehoor en tast) helpt de mondelinge
communicatie de leerling om meer grip op de wereld te krijgen.
Gelijkertijd is het gevaar aanwezig dat de beperking van visuele ervaringen zorgt
voor «niet gevulde» beelden. De taalontwikkeling is daarbij niet gebaseerd op de eigen
belevingswereld maar op de wereld die de ziende aanreikt. Door het taalonderwijs te
concretiseren en de leerlingen brede ervaringen te laten opdoen, kan «zweeftaal» worden
voorkomen.
De lees- en schrijfcultuur, de wereld in woorden, maken blinden zich eigen via braille.
De meeste slechtziende leerlingen hebben moeite met het «kunnen zien van het zwartschrift».
Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking (cluster 2)
Leerlingen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden (ESM) maken deel uit van de horende
cultuur en hebben in principe toegang tot een gesproken taal. Zij hebben verwerkings-
en/of productieproblemen.
Slechthorende leerlingen hebben primair een toegangsprobleem. De gehoorbeperking heeft
niet alleen consequenties voor de taalontwikkeling, maar ook voor de totale ontwikkeling
van de leerlingen. Het onderwijs is gericht op het herstel en/of compenseren van de
beperkte taalontwikkeling. Naast de inzet van technische hulpmiddelen om de auditieve
mogelijkheden maximaal te benutten kan hierbij gebruik worden gemaakt van visuele
ondersteuning van het Nederlands met gebaren (NmG). Voor sommige (zeer) slechthorende
leerlingen wordt gekozen voor tweetalig onderwijs: Nederlandse taal en Nederlandse
Gebarentaal (NGT). Voor zeer slechthorende leerlingen kunnen derhalve zowel de kerndoelen
Nederlandse taal als de doelen NGT aan de orde zijn.
Voor het onderwijs aan doven is het taalonderwijs aangepast. Voor het onderwijs in
NGT zijn aparte doelen opgesteld. Deze taal kan als primaire taal aangeboden worden,
waarbij dan het domein mondelinge taalonderwijs wordt aangepast.
Voor leerlingen met een lichamelijke beperking en voor langdurig zieke leerlingen
(cluster 3)
De motorische beperking (van weinig tot zeer ernstig) beïnvloedt de taalontwikkelingsmogelijkheden
van de leerlingen. Bijvoorbeeld schriftelijk taalgebruik vraagt individuele aanpassingen,
hulpmiddelen en specifieke ondersteuning.
Leerlingen met taal- en/of spraakproblemen ondervinden veelal belemmeringen bij de
communicatie. Dat heeft zijn neerslag op de participatie in gesprekken en in de sociale
contacten. Zo vraagt het vertellen meer tijd, is de verstaanbaarheid vaak minder en
ligt het spreektempo lager. Leerlingen die niet of nauwelijks kunnen spreken zijn
in veel gevallen aangewezen op andere communicatie vormen en hulpmiddelen.
Leerlingen met motorische beperkingen hebben meestal moeite met schrijven. Het leren
gebruiken van de computer kan veel tijd vragen evenals de bediening. Een toetsaanslag
of muissturing kan minutenwerk zijn.
Luisteren, dat wil zeggen concentreren op wat gezegd en op wat verteld wordt, is voor
veel van deze leerlingen niet vanzelfsprekend. Het automatiseren van begrippen en
de informatieverwerking vraagt meer tijd.
Leerlingen met een neurologische aandoening hebben veel aandacht nodig bij het verwerken
van informatie. Bij deze groep leerlingen bestaat vaak verschil tussen hun verbale
en performale capaciteiten. Het tempo van het leren en de uitvoering van de handelingen
neemt over het algemeen meer tijd in beslag.
Voor leerlingen met ernstige gedragsmoeilijkheden of psychiatrische problematiek (cluster
4)
Leerlingen met ernstige gedragsmoeilijkheden of psychiatrische problematiek hebben
zonder uitzondering grote problemen met het adequaat handelen in taalgebruiksituaties
en met name bij het onderdeel communiceren. Juist het beperkte vermogen om (op correcte
wijze) sociale contacten aan te gaan en te onderhouden; deel te nemen aan gesprekken
of samen te werken zonder dat de gedragsproblematiek een bepalende rol speelt, maakt
dat het werken aan deze communicatieve vaardigheden sterke aandacht verdient.
Mondeling taalonderwijs
-
8. De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die
informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven.
-
9. De leerlingen leren zich naar vorm en inhoud uit te drukken bij het geven en vragen
van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het instrueren en
bij het discussiëren.
-
10. De leerlingen leren informatie te beoordelen in discussies en in een gesprek dat informatief
of opiniërend van karakter is en leren met argumenten te reageren.
Schriftelijk taalonderwijs
-
11. De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten,
waaronder schema’s, tabellen en digitale bronnen.
-
12. De leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies,
zoals: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen.
-
13. De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en
studieteksten en andere instructieve teksten, bij systematisch geordende bronnen,
waaronder digitale.
-
14. De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende
teksten.
-
15. De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief,
een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw,
correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen
en kleur.
-
16. De leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen,
gedichten en informatieve teksten.
Taalbeschouwing, waaronder strategieën
-
17. De leerlingen leren bij de doelen onder «mondeling taalonderwijs» en «schriftelijk
taalonderwijs» strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen.
-
18. De leerlingen leren een aantal taalkundige principes en regels. Zij kunnen in een
zin het onderwerp, het werkwoordelijk gezegde en delen van dat gezegde onderscheiden.
De leerlingen kennen:
-
• regels voor het spellen van werkwoorden;
-
• regels voor het spellen van andere woorden dan werkwoorden;
-
• regels voor het gebruik van leestekens.
-
19. De leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen
van voor hen onbekende woorden. Onder «woordenschat» vallen ook begrippen die het
leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken.
Nederlandse Gebarentaal
Voor leerlingen met een auditieve beperking (cluster 2)
Karakteristiek
Over de Nederlandse Gebarentaal (NGT) doet de Wet op de expertisecentra geen uitspraken.
De algemene aspecten en functie in het onderwijs die zijn aangegeven in de karakteristiek
van Nederlandse taal geldt ook voor NGT.
Voor het onderwijs aan doven wordt het taalonderwijs aangepast. Voor het onderwijs
in NGT zijn onderstaande doelen opgesteld. Deze taal kan als primaire taal aangeboden
worden waarbij dan de kerndoelen van Nederlandse taal, met name het domein mondelinge
taalonderwijs van Nederlands, worden aangepast in relatie tot de mogelijkheden van
de leerlingen.
Dove leerlingen hebben niet rechtstreeks toegang tot een gesproken taal en daarmee
tot de informatie uit de horende wereld. Om deze leerlingen zo optimaal mogelijk ontwikkelingskansen
te bieden, wordt in het dovenonderwijs veelal tweetalig onderwijs aangeboden. De eerste
taal hierbij kan de NGT zijn. Nederlands wordt in dat geval als tweede taal aangeleerd.
Door de «kan»-formulering is het leergebied NGT geen verplichting. Maar als de school
besluit NGT in haar onderwijsaanbod op te nemen, dan doet zij er goed aan zich te
laten leiden door de kerndoelvoorstellen.
De gehoorbeperking van dove en (ernstig) slechthorende leerlingen heeft niet alleen
consequenties voor de gesproken taalontwikkeling, maar daardoor ook voor de totale
ontwikkeling van de leerlingen. Het onderwijs is gericht op het herstel en/of compenseren
van de taalontwikkeling. Naast de inzet van technische hulpmiddelen om de auditieve
mogelijkheden maximaal te benutten, kan hierbij gebruik gemaakt worden van visuele
ondersteuning van het Nederlands met gebaren (NmG). Verder kan ook voor (zeer) slechthorende
leerlingen worden gekozen voor tweetalig onderwijs: Nederlandse taal en Nederlandse
Gebarentaal, en kunnen derhalve zowel de kerndoelen Nederlandse taal als de doelen
NGT aan de orde zijn.
De NGT is vooral in het onderwijs voor doven en (ernstig) slechthorenden ingevoerd,
soms als (eerste) gebruiks- en instructietaal, soms als extra leergebied. Verschillen
in de plaats die NGT in het onderwijsaanbod inneemt zijn gebaseerd op de keuzen van
de school, die samenhangen met de aard van de beperking en de mogelijkheden van de
leerlingen en wensen van ouders.
Het opnemen van kerndoelen voor NGT betekent dat dovenscholen en andere scholen voor
leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking hierin een gemeenschappelijk
kader vinden voor het onderwijsaanbod op dit leergebied.
Kerndoelen
Manuele vaardigheden
-
20. De leerlingen leren informatie te verwerven uit gebarentaalaanbod en leren deelnemen
in gebarencommunicatie in verschillende gespreksituaties.
-
21. De leerlingen leren zich naar vorm en inhoud uit te drukken in de Nederlandse Gebarentaal
bij het geven en vragen van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van
uitleg, het instrueren, het discussiëren en bij het uitdrukken van meningen en gevoelens.
Tekstuele vaardigheden
-
22. De leerlingen leren dat men kan gebaren en kijken met verschillende doelen (tekstsoorten)
en leren verhalen en gebeurtenissen weer te geven in de NGT.
-
23. De leerlingen leren een presentatie in de NGT te geven, waarbij rekening gehouden
wordt met gerichtheid op beoogde toeschouwers, duidelijkheid van informatie en formulering,
kwaliteit van structuur en opbouw, en planning en verzorging.
Taalbeschouwing, waaronder strategieën
-
24. De leerlingen leren bij gebruik van de NGT strategieën herkennen, «verwoorden», gebruiken
en beoordelen.
-
25. De leerlingen leren welke verschillende vormen van communicatie bestaan tussen dove
mensen onderling en tussen dove mensen en horende mensen.
-
26. De leerlingen leren een adequate gebarenlexicon en strategieën verwerven voor het
begrijpen van voor hen onbekende gebaren.
-
27. De leerlingen leren taalkundige principes en regels van de gebarentaal zoals rolnemen,
lokaliseren, basiselementen en de parameters.
Engels
Karakteristiek
Over de Engelse taal geeft de Wet op de expertisecentra aan dat scholen voor speciaal
onderwijs in hun onderwijsaanbod de Engelse taal kunnen opnemen.
Beheersing van de Engelse taal wordt voor iedereen steeds belangrijker door de toenemende
internationalisering, groeiende mobiliteit en de uitbreidende mogelijkheden om te
communiceren via nieuwe media. De plaats van Engels in het onderwijs wordt gefundeerd
door Europees beleid en door het uitgangspunt dat een redelijke beheersing van die
taal bereikt wordt wanneer er vroeg met het onderwijs in Engels begonnen wordt.
Het doel van Engels is om een eerste basis te leggen om te kunnen communiceren met
moedertaalsprekers of anderen die buiten de school Engels spreken. Die eerste aanzet
wordt later, in de periode van de basisvorming, verder ontwikkeld. Het onderwijs in
de Engelse taal wordt waar mogelijk in samenhang gebracht met inhouden van andere
vakken. Bijvoorbeeld met inhouden in de oriëntatie op jezelf en de wereld. Het gaat
dan om eenvoudige alledaagse onderwerpen als «woonomgeving», «vrije tijd en hobby’s»,
«het lichaam», «het weer».
In het onderwijs in de Engelse taal gaat het vooral om mondelinge communicatie en
om het lezen van eenvoudige teksten. Het schrijven beperkt zich tot het kennismaken
met de schrijfwijze van een beperkt aantal vaak voorkomende Engelse woorden. Voorts
leren leerlingen om woordbetekenissen en schrijfwijzen van woorden op te zoeken met
behulp van het woordenboek.
Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1)
Net als bij Nederlandse taal worden braille-leerlingen en zwartschrift-lezers onderscheiden.
Voor braille-leerlingen gaat het bij leesteksten om brailleschrift en om het gebruik
van een aangepast woordenboek. Bij de Engelse taal ligt het accent op het leren van
mondeling taalgebruik.
Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking (cluster 2)
Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking behoort Engels niet
tot de kerndoelen. Bij deze groep leerlingen ligt het accent op het Nederlands, waar
nodig in combinatie met Nederlandse Gebarentaal.
Kerndoelen
-
28. De leerlingen leren informatie te verwerven uit eenvoudige gesproken en geschreven
Engelse teksten.
-
29. De leerlingen leren in het Engels informatie te vragen of geven over eenvoudige onderwerpen
en zij ontwikkelen een attitude waarbij ze zich durven uit te drukken in die taal.
-
30. De leerlingen leren de schrijfwijze van enkele eenvoudige woorden over alledaagse
onderwerpen.
-
31. De leerlingen leren om woordbetekenissen en schrijfwijzen van Engelse woorden op te
zoeken met behulp van het woordenboek.
Friese taal
Karakteristiek
Over de Friese taal geeft de Wet op de expertisecentra aan dat scholen voor speciaal
onderwijs in de provincie Friesland in hun onderwijsaanbod de Friese taal kunnen opnemen.
Onderwijs in het Fries heeft, evenals onderwijs in het Nederlands, een maatschappelijke
en een sociale functie. De maatschappelijke functie valt samen met dezelfde functie
van het onderwijs in het Nederlands: de rol van taal bij het verwerven van inhouden
en vaardigheden in alle leergebieden en de transfer tussen taal en «andere vakken».
In scholen waar Fries aangeboden wordt, staat dit onderwijs daarom niet los van onderwijs
in het Nederlands. Tussen beide is transfer, bijvoorbeeld: uitbreiding van de woordenschat,
luister- en leesstrategieën, taalbeschouwing.
Naast een maatschappelijke functie heeft het onderwijs in het Fries een sociale en
culturele functie. Leerlingen worden vertrouwd met het leren zich uit te drukken in
de taal die in de provincie, de regio, de plaats, de buurt en het gezin in informele
en formele situaties gebruikt wordt. Daarmee nemen zij ook deel aan de cultuur van
de eigen streek voor zover die samenhangt met het gebruik van het Fries.
In het aanbod neemt mondeling taalonderwijs een belangrijke plaats in. Het zal daarbij
gaan om onderwerpen waarmee de leerlingen vertrouwd zijn en om relatief eenvoudige
competenties als beschrijven en ordenen. Enige vaardigheid in het lezen wordt ook
nagestreefd. Het gaat daarbij om voor leerlingen interessante teksten waarbij leesplezier
van meer gewicht is dan het oefenen van leesbegrip.
Net als in het onderwijs in het Nederlands is het verwerven van luister-, lees- en
woordenschatstrategieën van belang. Die zijn voor een deel overdraagbaar uit (of naar)
het onderwijs in Nederlandse taal. Behalve deze samenhang in strategieën is taalbeschouwing
in brede zin een domein dat een rijke bron van geplande of incidentele lessen kan
vormen:
-
– de positie van het Fries in Nederland en in de eigen provincie
-
– verschillen en overeenkomsten tussen Fries en Nederlands in gebruik, vorm, woordenschat
en dergelijke.
Kerndoelen
Mondeling taalonderwijs
-
32. De leerlingen ontwikkelen een positieve attitude ten opzichte van het gebruik van
Fries door henzelf en anderen.
-
33. De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken Fries. Het gaat om teksten
die informatie geven, plezier verschaffen, meningen of aanwijzingen bevatten over
voor hen bekende onderwerpen.
-
34. De leerlingen leren zich naar inhoud en vorm in het Fries uit te drukken in situaties
uit hun dagelijks leven waarin zij informatie vragen of geven over een onderwerp waarmee
zij vertrouwd zijn.
Schriftelijk taalonderwijs
-
35. De leerlingen leren informatie te verwerven uit teksten in het Fries in frequent voorkomende
teksttypen (zoals artikelen in jeugdrubrieken, liedjes, verhalen).
-
36. De leerlingen leren eenvoudige teksten in het Fries te schrijven over alledaagse onderwerpen
met het doel met anderen over die onderwerpen te communiceren.
Taalbeschouwing, waaronder strategieën
Rekenen/wiskunde
Karakteristiek
In de loop van het onderwijs verwerven leerlingen zich – in de context van voor hen
betekenisvolle situaties – geleidelijk vertrouwdheid met getallen, maten, vormen,
structuren en de daarbij passende relaties en bewerkingen. Ze leren «wiskundetaal»
gebruiken en worden «wiskundig geletterd» en gecijferd. De wiskundetaal betreft onder
andere reken-wiskundige en meetkundige zegswijzen, formele en informele notaties,
schematische voorstellingen, tabellen, grafieken en opdrachten voor de rekenmachine.
«Wiskundig geletterd» en gecijferd betreft onder andere samenhangend inzicht in getallen,
maatinzicht en ruimtelijk inzicht, een repertoire van parate kennis, belangrijke referentie-getallen
en -maten, karakteristieke voorbeelden en toepassingen en routine in rekenen, meten
en meetkunde. Meetkunde betreft ruimtelijke oriëntatie, het beschrijven van verschijnselen
in de werkelijkheid en het redeneren op basis van ruimtelijk voorstellingsvermogen
in twee en drie dimensies.
De onderwerpen waaraan leerlingen hun «wiskundige geletterdheid» ontwikkelen zijn
van verschillende herkomst: het leven van alledag, andere vormingsgebieden en de wiskunde
zelf. Bij de selectie en aanbieding van de onderwerpen wordt rekening gehouden met
wat leerlingen al weten en kunnen, met hun verdere vorming, hun belangstelling en
de actualiteit, zodat leerlingen zich uitgedaagd voelen tot wiskundige activiteit
en zodat ze op eigen niveau, met plezier en voldoening, zelfstandig en in de groep
uit eigen vermogen wiskunde doen: wiskundige vragen stellen en problemen formuleren
en oplossen.
In de reken-wiskundeles leren leerlingen een probleem wiskundig op te lossen en een
oplossing in wiskundetaal aan anderen uit te leggen. Ze leren met respect voor ieders
denkwijze wiskundige kritiek te geven en te krijgen. Het uitleggen, formuleren en
noteren en het elkaar kritiseren leren leerlingen als specifiek wiskundige werkwijze
te gebruiken om alleen en samen met anderen het denken te ordenen, te onderbouwen
en fouten te voorkomen.
Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1)
Door de visuele beperking kunnen de leerlingen een vertraagde en andere ontwikkeling
tonen. Dat komt onder meer tot uitdrukking op de gebieden ruimtelijk inzicht en begripsvorming.
Veel leerlingen hebben een «talige» invulling van rekenen en wiskunde.
Voor leerlingen met auditieve en/of communicatieve beperking (cluster 2)
Het leren van rekenen en wiskunde wordt tegenwoordig gezien als een constructief proces
waarin een belangrijke plaats is ingeruimd voor het reflecteren op eigen wiskundig
denken en handelen. Communicatie bevordert deze reflectie. De leerlingen met auditieve
en/of communicatieve beperking hebben moeite met anderen te communiceren over hun
wiskundige inzichten en oplossingen. De ontwikkeling van rekentaal en begrippen is
daardoor moeilijker en vraagt meer aandacht. De communicatie blijft een belangrijke
activiteit om het kennis- en inzichtniveau van de leerling te verhogen.
Voor leerlingen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden en sommige groepen leerlingen
met autistische kenmerken is het uiterst moeilijk om de eigen gedachten te verwoorden,
ook al hebben zij de beschikking over de gesproken taal.
Zij hebben de oplossing voor een probleem bijvoorbeeld wel gevonden, maar falen in
de uitleg van hun mentale handelingen. Het probleem dat wordt gesignaleerd en waarvoor
aanpassingen nodig zijn, betreft het talige aspect van dit onderwijs.
Bij dove leerlingen wordt bij de verwerving van rekentaal en van rekenbegrippen ook
gebruik gemaakt van gebarentaal. Voor dove leerlingen moet het «vertellen in eigen
woorden» breed worden opgevat: «woorden» kunnen ook gebaren zijn. Verder hebben dove
leerlingen, als zij daarvoor gebruik maken van de gebarentaal, een specifieke manier
van tellen. Dit kan tot verwarring leiden met de wijze waarop horenden «op de vingers
tellen».
Voor leerlingen met een lichamelijke beperking en voor langdurig zieke leerlingen
(cluster 3)
Leerlingen die vanaf jonge leeftijd rolstoelgebonden zijn, kunnen meer moeite hebben
met ruimtelijk inzicht. Vooral de meetkunde waarbij oriëntatie in de ruimte een rol
speelt, kan hieronder lijden. Leerlingen met epilepsie en langdurig (somatisch) zieken
hebben vaak meer moeite om zich op iets of iemand te concentreren. Epilepsie kan ook
gevolgen hebben voor het gehoor en het gezichtsvermogen.
Veel leerlingen hebben moeite met de algemene informatieverwerking en dat werkt door
bij het leren automatiseren van elementaire rekenvaardigheden en rekenprocedures.
Voor leerlingen met ernstige gedragsmoeilijkheden of psychiatrische problematiek (cluster
4)
In het oog springende kenmerken voor leerlingen met ernstige gedragsmoeilijkheden
of psychiatrische problematiek zijn onder meer hun informatieverwerkingsproblematiek
en de verstoorde relatie tussen de leerlingen en hun omgeving. Deze leerlingen hebben
problemen met het aanbrengen van structuur in hun denken en in de wereld om zich heen.
De sociaal-emotionele problematiek waaronder de leerlingen gebukt gaan, bemoeilijkt
het aanbieden van interactief en communicatief onderwijs. De leerlingen hebben moeite
met het luisteren naar elkaar en het accepteren van door anderen gevonden oplossingen.
Kerndoelen
Wiskundig inzicht en handelen
-
38. De leerlingen leren wiskundetaal gebruiken.
-
39. De leerlingen leren praktische en formele reken-wiskundige problemen op te lossen
en redeneringen helder weer te geven.
-
40. De leerlingen leren aanpakken bij het oplossen van reken-wiskundeproblemen te onderbouwen
en leren oplossingen te beoordelen.
Getallen en bewerkingen
-
41. De leerlingen leren structuur en samenhang van aantallen, gehele getallen, kommagetallen,
breuken, procenten en verhoudingen op hoofdlijnen te doorzien en er in praktische
situaties mee te rekenen.
-
42. De leerlingen leren de basisbewerkingen met gehele getallen in elk geval tot 100 snel
uit het hoofd uitvoeren, waarbij optellen en aftrekken tot 20 en de tafels van buiten
gekend zijn.
-
43. De leerlingen leren schattend tellen en rekenen.
-
44. De leerlingen leren handig optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen.
-
45. De leerlingen leren schriftelijk optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen volgens
meer of minder verkorte standaardprocedures.
-
46. De leerlingen leren de rekenmachine met inzicht te gebruiken.
Meten en meetkunde
-
47. De leerlingen leren eenvoudige meetkundige problemen op te lossen.
-
48. De leerlingen leren meten en leren te rekenen met eenheden en maten, zoals bij tijd,
geld, lengte, omtrek, oppervlakte, inhoud, gewicht, snelheid en temperatuur.
Oriëntatie op jezelf en de wereld
Karakteristiek
In dit leergebied oriënteren leerlingen zich op zichzelf, op hoe mensen met elkaar
omgaan, hoe ze problemen oplossen en hoe ze zin en betekenis geven aan hun bestaan.
Leerlingen oriënteren zich op de natuurlijke omgeving en op verschijnselen die zich
daarin voordoen. Leerlingen oriënteren zich ook op de wereld, dichtbij, veraf, toen
en nu en maken daarbij gebruik van cultureel erfgoed.
Belangrijk is dat leerlingen geprikkeld worden tot nieuwsgierigheid. Dat ze op zoek
gaan om zichzelf en de wereld te leren kennen en te verkennen. Die ontwikkelingsbehoefte
is een aangrijpingspunt voor dit leergebied. Tegelijk stelt de samenleving waarin
leerlingen opgroeien haar eisen. Leerlingen vervullen nu en straks taken en rollen,
waarop ze via onderwijs worden voorbereid. Het gaat om rollen als consument, als verkeersdeelnemer,
als burger in een democratische rechtstaat. Kennis over en inzicht in belangrijke
waarden en normen, en weten hoe daarnaar te handelen, zijn voorwaarden voor samenleven.
Respect en tolerantie zijn er verschijningsvormen van.
Bij het leren kennen van de wijze waarop mensen hun omgeving inrichten spelen economische,
politieke, culturele, technische en sociale aspecten een belangrijke rol. Het gaat
daarbij om datgene wat van belang is voor betekenisverlening aan het bestaan, om duurzame
ontwikkeling, om (voedsel)veiligheid en gezondheid en om technische verworvenheden.
Bij het oriënteren op de natuur gaat het om jezelf, om dieren en planten en natuurverschijnselen.
Bij de oriëntatie op de wereld gaat het om de vorming van een wereldbeeld in ruimte
en tijd. Leerlingen ontwikkelen een geografisch wereldbeeld aan de hand van gebieden
en met behulp van kaartvaardigheden. Ze ontwikkelen een historisch wereldbeeld. Dat
betekent dat ze kennis hebben van historische verschijnselen in delen van de wereld
en van chronologie. Leerlingen leren hun wereldbeeld (over henzelf en de wereld),
aan de hand van actuele onderwerpen, voortdurend «bij de tijd» te brengen.
Waar mogelijk worden onderwijsinhouden over mensen, de natuur en de wereld in samenhang
aangeboden. Dit komt het «begrijpen» door leerlingen ten goede en draagt voorts bij
aan vermindering van de overladenheid van het onderwijsprogramma. Ook inhouden uit
andere leergebieden worden betrokken op de «oriëntatie op jezelf en de wereld». Te
denken valt aan het lezen en maken van teksten (begrijpend lezen), het meten en het
verwerken van informatie in onder andere tabellen, tijdlijn en grafieken (rekenen/wiskunde)
en het gebruik van beelden en beeldend materiaal (kunstzinnige oriëntatie). Onderwijs
is er immers vooral op gericht om leerlingen zicht te geven op betekenis en samenhang.
Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1)
Voor deze groep leerlingen is het verkennen van de omgeving bij uitstek een activiteit
waarbij zij al hun zintuigen naast het eventueel aanwezige gezichtsvermogen leren
gebruiken. Het gaat erom dat zij met de eigen ervaringsmogelijkheden hun wereld leren
verruimen en invulling leren geven aan begrippen.
De beperking in de visuele waarneming stelt duidelijke grenzen aan het domein natuur
en techniek. Visuele informatiebronnen zullen in veel gevallen (voor een deel) gecompenseerd
worden door de inschakeling van:
-
• het gehoor: de geluidsbronnen in de natuur, naast de talige informatie,
-
• de tast: het tastend waarnemen van eigenschappen en kenmerken bij mensen, dieren,
planten, voorwerpen/producten,
-
• de reuk: het ruikend waarnemen van eigenschappen en kenmerken bij mensen, dieren,
planten,
-
• de smaak: het proeven van (natuur)producten.
Binnen het domein tijd oriënteren de leerlingen zich op het verleden in relatie tot
het heden. Bij historische kennis en inzicht gaat het om beeldvorming die in overeenstemming
is met de historische werkelijkheid. Kennis en inzicht met betrekking tot heden en
verleden zijn aanvankelijk fragmentarisch en diffuus en worden geleidelijk aan completer
en complexer.
Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking (cluster 2)
De leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking hebben door taalverwervings-
of toegankelijkheidsproblemen in meer of mindere mate moeite met het verwerven van
informatie door gebruik van de Nederlandse taal. Vooral de brede range van kennisgebieden
en onderwerpen in dit leergebied en de daarmee samenhangende begrippen vraagt een
speciale aanpak waarin de inhouden van de vier domeinen is afgestemd op woordenschatontwikkeling
(taal).
Voor leerlingen met een lichamelijke beperking en voor langdurig zieke leerlingen
(cluster 3)
Bij oriëntatie op mens en samenleving is het van belang dat de leerlingen leren omgaan
met hun handicapspecifieke beperkingen en leren wat de betekenis is van het hebben
van een beperking voor de samenleving. Deze groep leerlingen hebben veelvuldig contact
met het maatschappelijk gebied van zorg en hulpverlening en met de specifieke voorzieningen
die voor hen van toepassing zijn.
Binnen het domein natuur en techniek zal de aandacht ook gericht worden op de hulpmiddelen,
apparatuur en handicapspecifieke aanpassingen waarmee de leerlingen zelf dagelijks
omgaan.
Kerndoelen
Mens en samenleving
-
49. De leerlingen leren zorg te dragen voor de lichamelijke en psychische gezondheid van
henzelf en anderen.
-
50. De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht, als verkeersdeelnemer
en als consument.
-
51. De leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting en
hun rol als burger.
-
52. De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden
en normen.
-
53. De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele
samenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol om te gaan met verschillen
in opvattingen van mensen.
-
54. De leerlingen leren met zorg om te gaan met het milieu.
Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking
Natuur en techniek
-
56. De leerlingen leren in de eigen omgeving veel voorkomende planten en dieren onderscheiden
en benoemen en leren hoe ze functioneren in hun leefomgeving.
-
57. De leerlingen leren over de bouw van planten, dieren en mensen en over de vorm en
functie van hun onderdelen.
-
58. De leerlingen leren onderzoek doen aan materialen en natuurkundige verschijnselen,
zoals licht, geluid, elektriciteit, kracht, magnetisme en temperatuur.
-
59. De leerlingen leren hoe je weer en klimaat kunt beschrijven met behulp van temperatuur,
neerslag en wind.
-
60. De leerlingen leren bij producten uit hun eigen omgeving relaties te leggen tussen
de werking, de vorm en het materiaalgebruik.
-
61. De leerlingen leren oplossingen voor technische problemen te ontwerpen, deze uit te
voeren en te evalueren.
-
62. De leerlingen leren dat de positie van de aarde ten opzichte van de zon leidt tot
natuurverschijnselen, zoals seizoenen en dag-/nachtritme.
Ruimte
-
63. De leerlingen leren de ruimtelijke inrichting van de eigen omgeving te vergelijken
met die in omgevingen elders, in binnen- en buitenland, vanuit de perspectieven landschap,
wonen, werken, bestuur, verkeer, recreatie, welvaart, cultuur en levensbeschouwing.
In ieder geval wordt daarbij aandacht besteed aan twee lidstaten van de Europese Unie
en twee landen die in 2004 lid worden/werden, de Verenigde Staten en een land in Azië,
Afrika en Zuid-Amerika.
-
64. Leerlingen leren over de maatregelen die in Nederland genomen worden/werden om bewoning
van door water bedreigde gebieden mogelijk te maken.
-
65. De leerlingen leren over de mondiale ruimtelijke spreiding van bevolkingsconcentraties
en godsdiensten, van klimaten, energiebronnen en van natuurlandschappen zoals vulkanen,
woestijnen, tropische regenwouden, hooggebergten en rivieren.
-
66. De leerlingen leren omgaan met kaart en atlas, beheersen de basistopografie van Nederland,
Europa en de rest van de wereld en ontwikkelen een eigentijds geografisch wereldbeeld.
Tijd
-
67. De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen, zoals aanwezig
in ons cultureel erfgoed, en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren.
-
68. De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: jagers en
boeren; Grieken en Romeinen; monniken en ridders; steden en staten; ontdekkers en
hervormers; regenten en vorsten; pruiken en revoluties; burgers en stoommachines;
wereldoorlogen en Holocaust; televisie en computer. De vensters van de canon van Nederland
dienen als uitgangspunt ter illustratie van de tijdvakken.
-
69. De leerlingen leren over de belangrijke historische personen en gebeurtenissen uit
de Nederlandse geschiedenis en kunnen die met voorbeelden verbinden aan de wereldgeschiedenis.
Kunstzinnige oriëntatie
Karakteristiek
Door middel van kunstzinnige oriëntatie maken leerlingen kennis met kunstzinnige en
culturele aspecten in hun leefwereld. Het gaat bij dit domein om kennismaking met
dié aspecten van cultureel erfgoed waarmee mensen in de loop van de tijd vorm en betekenis
hebben gegeven aan hun bestaan. Het gaat bij kunstzinnige oriëntatie ook om het verwerven
van enige kennis van de hedendaagse kunstzinnige en culturele diversiteit. Dit vindt
zowel op school plaats, als via regelmatige interactie met de (buiten)wereld. Leerlingen
leren zich aan de hand van kunstzinnige oriëntatie open te stellen: ze kijken naar
schilderijen en beelden, ze luisteren naar muziek, ze genieten van taal en beweging.
Kunstzinnige oriëntatie is er ook op gericht bij te dragen aan de waardering van leerlingen
voor culturele en kunstzinnige uitingen in hun leefomgeving. Ze leren daarnaast zichzelf
uiten met aan het kunstzinnige domein ontleende middelen:
-
• ze leren de beeldende mogelijkheden van diverse materialen onderzoeken, aan de hand
van de aspecten kleur, vorm, ruimte, textuur en compositie;
-
• ze maken tekeningen en ruimtelijke werkstukken;
-
• ze leren liedjes en leren ritme-instrumenten gebruiken als ondersteuning bij het zingen;
-
• ze spelen en bewegen.
Waar mogelijk worden daarbij onderwerpen gebruikt die samenhangen met die uit andere
leergebieden. Het onderwijs wordt daardoor meer samenhangend en mede daardoor betekenisvoller
voor leerlingen. Maar voorop staat de authentieke bijdrage van kunstzinnige oriëntatie
aan de ontwikkeling van leerlingen.
In dit leergebied komen de volgende domeinen aan de orde:
Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1)
Kunstzinnige oriëntatie maakt duidelijk dat leerlingen met een visuele beperking vaak
nog maar een kleine wereld hebben. Het leergebied kunstzinnige oriëntatie heeft een
dubbele functie. Enerzijds kennis maken met de werkelijkheid en anderzijds kennis
maken met de kunstzinnige uiting ervan.
Kunstzinnige oriëntatie biedt de leerlingen ook de mogelijkheden het eigen uitingsrepertoire
te vergroten en te leren genieten van uitingen van anderen.
Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking (cluster 2)
Kunstzinnige oriëntatie is bij uitstek een geschikt leergebied om de fantasie van
de leerlingen te stimuleren. Bovendien biedt het een goede mogelijkheid om zich, op
creatieve wijze, te leren uiten. Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve
beperking geldt dat het opdoen van ervaringen door te handelen, dingen mee te maken,
en bewust gebruik te maken van de zintuiglijke waarneming noodzakelijke leervoorwaarden
zijn. Zij zijn gediend met een grote verscheidenheid aan ervaringen, zowel met mensen
als met objecten.
Bij een aantal leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking is sprake
van beperkte (fijn) motorische vaardigheden. Het leren omgaan met verschillende materialen
is een waardevolle ervaring, mede voor het stimuleren van senso-motorische ontwikkeling.
Voor dove leerlingen is het belangrijk dat zij kennis maken met de verworvenheden
en mogelijkheden van kunst en cultuur voor en door doven.
Voor leerlingen met een lichamelijke beperking en voor langdurig zieke leerlingen
(cluster 3)
Kunstzinnige oriëntatie is van toepassing voor zover de specifieke motorische en/of
cognitieve beperkingen van de leerlingen dit toelaten. Beperkingen kunnen zich bijvoorbeeld
uiten in verminderde handfunctie, oog-handcoördinatie, grove en fijn motorische mogelijkheden
en aandachts- en concentratieproblemen. Technologie kan worden ingezet als hulpmiddel.
Voor leerlingen met ernstige gedragsmoeilijkheden of psychiatrische problematiek (cluster
4)
Het leergebied Kunstzinnige Oriëntatie biedt verschillende aanknopingspunten om leerlingen
met ernstige gedragsmoeilijkheden of psychiatrische problematiek in de gelegenheid
te stellen door middel van creativiteit en verbeelding, (gekanaliseerd) uiting te
geven aan hun gevoelens. Daar raakt het leergebied gelijkertijd een van haar grenzen:
Leerlingen met een Autisme Spectrum Stoornis bijvoorbeeld onderscheiden zich onder
meer door hun beperkte verbeeldende vermogens. Spel en beweging zal voor hen een zware
opgave zijn.
Tekenen en handvaardigheid
Karakteristiek
Bij het onderwijs in tekenen en handvaardigheid maken leerlingen kennis met verschillende
mogelijkheden om zich in beelden uit te drukken. Daarnaast leren ze beeldende uitingen
van anderen begrijpen en leren ze genieten van beeldende producten.
Dat betekent dat leerlingen hun ideeën, gevoelens, waarnemingen en ervaringen op persoonlijke
wijze leren vormgeven in beeldende werkstukken. Dit gebeurt meestal aan de hand van
een concreet onderwerp. Vanuit hun eigen beleving en fantasie maken ze zich een voorstelling
van het onderwerp en al werkend ontwikkelen ze vaardigheden om die voorstelling zichtbaar
te maken in een tekening of een werkstuk.
Ze leren dit door gericht waarnemen en door reageren op beeldende producten uit de
gebouwde omgeving, interieurs, mode en kleding, gebruiksvoorwerpen, beeldende kunst
en elementen uit de hedendaagse beeldcultuur. Dit houdt tevens in dat leerlingen leren
respect te hebben voor de verschillende manieren waarop mensen zich in beelden uitdrukken.
Tevens biedt het onderwijs in tekenen en handvaardigheid leerlingen een eerste oriëntatie
op hun culturele erfgoed.
Het zelf maken van beeldende werkstukken en het beschouwen van beeldende producten
uit de omgeving beïnvloeden elkaar wederzijds. Qua inhoud en werkwijze heeft handenarbeid
een relatie met techniek. Bij het vormgeven van beeldende producten kunnen technische
inzichten toegepast worden.
Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1)
Het werken met materialen en gereedschappen geeft de leerling mogelijkheden voor conceptvorming,
breidt betekenissen uit en verhoogt de onderzoekende houding.
Het leren gebruiken van verschillende texturen en kleuren is belangrijk voor deze
leerlingen. De nadruk zal meer liggen op het werken met vormen die tastbaar en/of
contrastrijk zijn.
Voor leerlingen met een lichamelijke beperking en voor langdurig zieke leerlingen
(cluster 3)
Voor sommige leerlingen kan technologie een hulpmiddel zijn om het doelgericht gebruiken
van beeldende aspecten te versterken.
Kerndoelen
Vormgeven
-
70. De leerlingen leren ideeën, ervaringen en gevoelens uitdrukken in een beeldend werkstuk
en daar over te communiceren.
-
71. De leerlingen leren beeldende aspecten zoals kleur, vorm, ruimte, structuur van het
materiaal en compositie doelgericht gebruiken in een werkstuk.
-
72. De leerlingen leren de mogelijkheden van materialen onderzoeken en toepassen in hun
eigen werk. Daarbij gebruiken ze de benodigde gereedschappen op een veilige manier.
Beschouwen
-
73. De leerlingen leren hun eigen werk met dat van anderen te vergelijken.
-
74. De leerlingen leren dat mensen door middel van beeldende producten (reclame, media,
kleding, kunst) iets kunnen meedelen en overbrengen.
Muziek
Karakteristiek
Leerlingen groeien op in een maatschappij waarin veel muziek klinkt: muziek uit hun
eigen jeugdcultuur, muziek uit niet-westerse culturen, oude en hedendaagse muziek,
ontspanningsmuziek. Muziek doet daarbij iets met leerlingen. Ze komen in een bepaalde
sfeer, ze bewegen erbij en genieten ervan.
Leerlingen doen ook iets met muziek. Ze zingen enthousiast hun liedjes en spelen op
instrumenten. Ze kiezen hun eigen muziek uit om naar te luisteren en ze praten met
elkaar over muziek, hun idolen en favoriete groepen.
Muziek is er op gericht dat de leerlingen hun aanwezige muzikale mogelijkheden ontdekken
en verder ontwikkelen door het verwerven van voldoende kennis, inzicht en vaardigheden
zodat ze deel kunnen nemen aan de huidige muziekcultuur in Nederland.
Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1)
Voor leerlingen met een visuele beperking geeft muziekonderwijs speciale mogelijkheden
om muziek te leren ervaren als toegankelijk middel tot zelfexpressie, waarbij steeds
in samenhang met de visuele beperking en mogelijkheden het accent wordt gelegd op
gehoortraining en motoriek. Het doelgerichte gebruik van de stimulerende, activerende
en ordenende aspecten die in de muzikale vorming een rol spelen, levert een bijdrage
aan de totale ontwikkeling van de leerlingen met een meervoudig visuele beperking
en/of stoornis.
Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking (cluster 2)
Ook dove leerlingen groeien op in de maatschappij met veel muziek. De school kan hen
helpen bij het kiezen van hun eigen muziek (om naar te luisteren en naar te kijken)
zodat ze met elkaar en met anderen kunnen communiceren over muziek, hun idolen en
favoriete groepen. Dat hier grote individuele verschillen optreden tussen de mogelijkheden
van de leerlingen en hun beleving van de muziek is evident; het muziekonderwijs dient
hier terdege rekening mee te houden.
Het muziekonderwijs aan dove leerlingen is er mede op gericht dat de leerlingen hun
aanwezige auditieve en muzikale mogelijkheden ontdekken en verder ontwikkelen. De
te verwerven kennis, inzicht en vaardigheden zijn gericht op de participatie in de
maatschappij, de (jeugd)cultuur en indien mogelijk in de huidige muziekcultuur in
Nederland.
Kerndoelen
Muziek maken
-
75. De leerlingen leren liederen alleen en in groepsverband zingen.
-
76. De leerlingen leren eenvoudige muziek spelen op schoolinstrumenten, met en zonder
hulp van notatie.
-
77. De leerlingen leren een muziekstukje bedenken en uitvoeren op basis van een gegeven
melodie, ritme of voorzin, verhaal, sfeer of stemming.
Muziek beluisteren
-
78. De leerlingen verwerven enige kennis en waardering voor muzikaal erfgoed uit heden
en verleden.
-
79. De leerlingen leren zelfgemaakte muziek en muziek gemaakt door anderen vergelijken
en er een waardering over uitspreken. Ze leren muziekinstrumenten herkennen en benoemen.
Spel en beweging
Karakteristiek
Bij «spel» gaat het erom dat de leerlingen de expressieve en communicatieve mogelijkheden
van stem, taal, houding, beweging en mimiek leren kennen en toepassen. In spel verbeelden
ze gevoelens, ideeën, gebeurtenissen en personages, en verwerven ze vaardigheden als
speler van rollen. Ze leren daarbij reflecteren op hun eigen spel en dat van anderen.
Bij «beweging» gaat het om expressieactiviteiten waarbij de leerlingen kennismaken
met de betekenis en de beleving van beweging in hun eigen cultuur en enkele andere
culturen. Vaak gaat het daarbij om dans. Deze activiteiten dragen bij aan het repertoire
van leerlingen om ervaringen, belevingen, ideeën, gevoelens, situaties en gebeurtenissen
te uiten en vorm te geven. Alleen, of samen met anderen gebruiken leerlingen de elementen
tijd, kracht en ruimte om hun bewegingen inhoud, uitdrukkingskracht en een context
te geven. Daarnaast maken ze gebruik van muziek, hulpmiddelen en attributen die de
uitdrukkingskracht van hun bewegingen kunnen ondersteunen en versterken.
Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1)
Voor leerlingen met een visuele beperking zijn uitingsvormen van belang waarbij het
visuele minder prominent is zoals bij stem en taal. Bij spel en beweging is het veilig
leren omgaan in de ruimte van belang. Door de beperkte mogelijkheden van de visuele
feedback zal extra aandacht gegeven worden aan de wijze van presenteren.
Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking (cluster 2)
Voor dove leerlingen omvat spel en beweging ook het gebarentheater: zowel als mogelijkheid
zich creatief te uiten in beweging en gebaren, als ook de kennismaking met deze in
de dovencultuur ontwikkelde kunstuiting.
Voor leerlingen met een lichamelijke beperking en voor langdurig zieke leerlingen
(cluster 3)
Voor deze groep leerlingen is het bij spel en beweging van belang, rekening te houden
met de beperkte mobiliteit van veel leerlingen en het feit dat sommige leerlingen
door hun beperking sterk in zichzelf gekeerd zijn.
Kerndoelen
Vaardigheden
-
80. De leerlingen leren een gegeven situatie in een gedramatiseerde vorm uitvoeren.
-
81. De leerlingen leren speelliederen en dansen uitvoeren en ervaringen, gevoelens, situaties
en gebeurtenissen met elkaar in beweging en dans weergeven.
Beschouwen
82. De leerlingen leren verschillen en overeenkomsten aangeven tussen het eigen spel
en dat van anderen. Ze leggen daarbij relaties tussen spel en de dagelijkse werkelijkheid.
Bewegingsonderwijs
Karakteristiek
Het ontwikkelen en behouden van een actieve leefstijl is een belangrijke doelstelling
van dit leergebied. Om dat doel te bereiken leren leerlingen in het bewegingsonderwijs
deelnemen aan een breed scala van bewegingsactiviteiten, zodat ze een ruim «bewegingsrepertoire»
opbouwen. Dat repertoire bevat motorische aspecten, maar ook sociale vaardigheden.
Leerlingen leren de hoofdbeginselen van de belangrijkste bewegings- en spelvormen
ervaren in aansprekende bewegingssituaties. Het gaat daarbij om bewegingsvormen als
balanceren, springen, klimmen, schommelen, duikelen, hardlopen en bewegen op muziek.
En om spelvormen als tikspelen, doelspelen, spelactiviteiten waarbij het gaat om mikken
en jongleren en stoeispelen.
Vanuit dit aanbod zullen leerlingen zich ook kunnen oriënteren op de buitenschoolse
bewegings- en sportcultuur en de meer seizoengebonden bewegingsactiviteiten.
De meeste bewegings- en sportactiviteiten worden gezamenlijk ondernomen en dus is
het nodig om te leren afspreken wat de regels zijn, hoe die na te leven en wie welke
rol speelt. Verder hoort daarbij elkaar helpen, op veiligheid letten, elkaars mogelijkheden
respecteren en eigen mogelijkheden verkennen.
Het is eigen aan «bewegen» dat er plezier aan te beleven valt. Dat plezier is van
groot belang voor een blijvende deelname aan bewegingsactiviteiten.
Voor leerlingen met een visuele beperking (cluster 1)
De motorische ontwikkeling bij deze leerlingen is veelal achter gebleven bij die van
leeftijdsgenoten die over een volledig gezichtsvermogen beschikken. Door de verstoorde
en vertraagde motorische ontwikkeling is beweging in de ruimte voor deze leerlingen
omgeven met onzekerheid en angst. Zij ondersteunen hun bewegen met de andere zintuigen
en met aangepaste middelen.
Voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking (cluster 2)
Bij leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking kan sprake zijn van
een niet normale motorische ontwikkeling. Hiervoor zijn verschillende oorzaken. Er
kan een achterstand zijn, veroorzaakt door beperktere ervaring in verschillende vormen
van bewegen en spelen. Ook komen stoornissen in de coördinatie en de planning van
bewegingen voor. Door de stoornis van het gehoor hebben dove en slechthorende leerlingen
vaak problemen met hun evenwicht. Dit is van invloed op veel bewegingsactiviteiten.
Balanceren is lastig, maar ook het afzetten en landen bij sprongen tijdens allerlei
activiteiten kan een probleem zijn. Spelactiviteiten met andere leerlingen zijn problematisch,
door problemen in de onderlinge communicatie. Spelactiviteiten moeten overzichtelijk
zijn, zodat de leerlingen de posities van andere leerlingen snel kunnen zien. Deelnemen
aan bewegingsactiviteiten wordt voor een aantal leerlingen met een auditieve en/of
communicatieve beperking gekenmerkt door een grotere onzekerheid. De meeste scholen
voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking geven om deze reden
motorische remedial teaching (MRT).
Voor leerlingen met een lichamelijke beperking en voor langdurig zieke leerlingen
(cluster 3)
Niet alle leerlingen uit deze doelgroep bewegen graag. Voor een deel van de leerlingen
uit deze groep is het niet vanzelfsprekend dat zij deel kunnen nemen aan alle bewegingsactiviteiten.
De aard van de beperking maakt bepaalde activiteiten (vrijwel) onmogelijk. Voor sommigen
is het moeilijk te accepteren dat ze minder goed bewegen. De leerlingen krijgen door
aanpassingen van regels en arrangementen zoveel mogelijk bewegend een actieve rol
in de activiteiten.
Voor leerlingen met ernstige gedragsmoeilijkheden of psychiatrische problematiek (cluster
4)
Bij leerlingen met ernstige gedragsmoeilijkheden of psychiatrische problematiek vraagt
het veel tijd om hen beter te leren bewegen. Regels en afspraken vereisen veel herhaling,
omkleden en douchen nemen veel tijd in beslag, het elkaar aanraken is veelal problematisch
en het omgaan met winnen en verliezen zijn gevoelige onderwerpen. De organisatie en
de structuur van de lessen zijn belangrijk voor een gedoseerde aanbieding van leerervaringen.
Veel van de leergebiedoverstijgende doelen komen tijdens de lessen bewegingsonderwijs
nadrukkelijk naar voren. Veel leerlingen hebben een minder positief lichaamsidee dan
wat zou mogen worden verwacht. Het is voor deze leerlingen belangrijk om het zelfvertrouwen
te vergroten en het zelfbeeld realistischer te maken.
Kerndoelen
-
83. De leerlingen leren deelnemen aan verschillende bewegingsactiviteiten zoals balanceren,
klimmen, zwaaien, springen, hardlopen.
-
84. De leerlingen leren deelnemen aan verschillende spelactiviteiten zoals: mikken, jongleren,
doelspelen, tikspelen, stoeispelen.
-
85. De leerlingen leren deelnemen aan verschillende vormen van bewegen op muziek.
-
86. De leerlingen leren deelnemen aan verschillende zwemactiviteiten: drijven, watertrappelen,
in en onder water verplaatsen, in het water springen en duiken.
-
87. De leerlingen leren met elkaar de bewegingssituaties reguleren.
